Tabela Para Cálculo Da Idade De Desenvolvimento – Guia Portage?

Como aplicar o Inventário Portage?

As atividades devem ser preferencialmente agradáveis e a aplicação não deve durar mais do que 30 minutos, para evitar que a criança se canse. Caso não tenham estímulos e brinquedos necessários na casa e/ou escola da criança, os aplicadores podem levar os objetos no dia da aplicação.

O que o inventário Portage avalia?

Inventário Portage Operacionalizado na avaliação do desenvolvimento de bebês e crianças pequenas com deficiência visual | Galoá Proceedings A literatura cientifica nacional sobre deficiência visual registra uma escassez de estudos sobre instrumentos de avaliação padronizados e válidos para crianças com deficiência visual.

O Inventário Portage Operacionalizado (IPO) é um guia de descrição e levantamento de comportamentos que abrange as áreas de Socialização, Linguagem, Autocuidados, Cognição e Desenvolvimento Motor de crianças de 0 a 6 anos. A operacionalização de seus itens viabilizou a especificação das condições facilitadoras para o desenvolvimento.

Embora não destinado a crianças deficientes visuais, tem sido empregado como instrumento para verificar o desenvolvimento de crianças cegas com idade média de 5 anos. Este estudo objetivou adaptar itens do IPO que requerem o uso da função visual para aplicação em crianças com deficiência visual de 0 a 60 meses, bem como a aplicação em uma criança cega com 04 anos e 05 meses para examinar a pertinência do IPO como instrumento na verificação do desenvolvimento de bebês e crianças pequenas com deficiência visual.Os resultados indicaram a adequação do Inventário Portage Operacionalizado adaptado na verificação do desempenho de habilidades do desenvolvimento linguístico, cognitivo, motor, de autocuidados e socialização em crianças com deficiência visual exclusiva.

O que é o protocolo Portage?

Curso Online: Inventário Operacionalizado Portage – Descubra, de forma aprofundada, a identificar os sinais de risco para TEA e atrasos no desenvolvimento utilizando um dos instrumentos mais completos e acessíveis de avaliação do repertório infantil. PARA QUE SERVE O Inventário Operacionalizado Portage?

Inventário Operacionalizado Portage possibilita a verificação e análise de 580 comportamentos divididos em 5 áreas do desenvolvimento humano. Garanta seu acesso a capacitação para aplicação dessa ferramenta e transforme sua prática clínica e educacional, entregando melhores resultados a seus pacientes e/ou alunos. O Inventário Operacionalizado Portage é um instrumento para avaliação e acompanhamento do desenvolvimento infantil em crianças de 0 a 6 anos de idade. Pode ser aplicada para constatação e acompanhamento de qualquer deficiência intelectual e não somente para o TEA – Transtorno do Espectro Autista. Devendo ser utilizada periodicamente pelos pais, educadores ou profissionais de saúde.

Quando aplicar o Portage?

Procedimento: Na primeira avaliação, iniciou-se a aplicação do instrumento para a faixa etária de 3 a 4 anos, no entanto foi necessário retroceder à faixa etária anterior, ou seja, de 2 a 3 anos.

O que é o teste de Denver?

– 0 a 6 anos – Curso para Certificação de Aplicador – O Denver II é um valioso instrumento de screening para avaliar o desenvolvimento de crianças do nascimento aos seis anos de idade e monitorar o desenvolvimento em crianças de risco para alterações.

  • Avalia quatro áreas do desenvolvimento: pessoal-social, motora fina adaptativa, linguagem e área motora grossa.
  • Teste de triagem de desenvolvimento mais utilizado e reconhecido internacionalmente, eficaz em todo mundo em várias culturas, utilizado em clínicas, pesquisas, instituições (APAE.) saúde pública, programas de acompanhamento e intervenção precoce, programas de acompanhamento de crianças de risco para atraso no desenvolvimento, programas de visita domiciliar, creches, pré-escolas, hospitais e após triagem pode ser utilizado como ferramenta de ensino para os pais sobre o desenvolvimento infantil.

Pode ser utilizado por diversos profissionais que trabalham com desenvolvimento infantil, psicólogos, fisioterapeutas, educadores físicos, terapeuta ocupacional, enfermeiros, médicos e fonoaudiólogos. O Protocolo de treinamento do Denver II estabelece o programa para obtenção do Título de APLICADOR DO TESTE DE DESENVOLVIMENTO DENVER II para garantir a proficiência do aluno na aplicação.

Quais são as áreas avaliadas pelo Portage?

As avaliações baseadas no Inventário Portage Operacionalizado englobaram o desenvolvimento cognitivo e motor, autocuidados, linguagem e socialização das crianças e as condições socioeconômicas das famílias.

Quais são os três tipos de procedimento de inventário?

Existem três modalidades de inventário: o judicial, o extrajudicial e o negativo. O Inventário extrajudicial ocorre de forma mais rápida, quando os herdeiros estiverem de acordo com a partilha, não houver entre eles menores e quando o falecido não deixar testamento.

O que é a escala cars?

CARS é a sigla para Childhood Autism Rating Scale ou Escala de Avaliação do Autismo na Infância. Trata-se de uma escala com 15 itens que auxiliam o diagnóstico e identificação de crianças com autismo, além de ser sensível na distinção entre o autismo e outros atrasos no desenvolvimento.

Quem criou o Portage?

Inventário Operacionalizado Portage – O “Guia Portage de Educação Pré-Escolar” foi desenvolvido por Bluma et al. (1976) para prover serviços a crianças pré-escolares com problemas de desenvolvimento em comunidades rurais, na cidade de Portage, Wisconsin (EUA).

Tal programa é composto por: (a) uma proposta de treino domiciliar; (b) um “Guia Curricular” (Bluma et al., 1976) composto por 580 comportamentos de seis áreas de desenvolvimento (Motor, Cognição, Socialização, Linguagem, Autocuidados e Estimulação Infantil) para avaliação e ensino de crianças especiais e, (c) um “Inventário Comportamental de Pais” (Boyd et al., 1977).

Atualmente em sua terceira edição revisada (Cooperative Educational Service Agency-5, 2015), o Guia Portage é utilizado em mais de 60 países (Brue & Oakland, 2001), tendo sido traduzido e adaptado para 36 idiomas diferentes (Cooperative Educational Service Agency-5, 2003 cita AIELLO, WILLIAMS 2021).

O Programa Portage não utiliza o seu Guia Curricular como instrumento de avaliação dos treinos realizados, optando pela utilização de Escalas de Desenvolvimento e outros instrumentos para tal fim. Nessa perspectiva, o “Inventário Portage Operacionalizado (IPO)” foi elaborado por Williams e Aiello (2001) para adaptar o Guia Curricular, transformando-o em instrumento de avaliação sistemática e fidedigna do desenvolvimento infantil, útil em intervenções por profissionais e pais.

Para tal fim, foram propostos critérios, definições, especificações das condições de avaliação e descrição do material a ser utilizado para cada um dos 580 comportamentos do “Guia Portage de Educação Pré-Escolar” (Bluma et al., 1976). Essa operacionalização resultou na criação de um novo instrumento de avaliação do desenvolvimento infantil (0-6 anos) que Williams e Aiello (2001) denominaram de Inventário Portage Operacionalizado (IPO).

  1. Desde sua publicação (Williams & Aiello, 2001), o IPO tem sido utilizado em dissertações e teses, além de ser divulgado em livros da área de intervenção infantil (Formiga et al., 2010; Gomes & Silveira, 2016; Windholz, 2016 cita AIELLO, WILLIAMS 2021),
  2. Finalmente, o IPO tem sido citado em artigos de revisão sobre instrumentos de avaliação do desenvolvimento infantil, tanto para crianças de 0-2 anos de idade (Vieira et al., 2009), quanto para bebês de risco (Rodrigues, 2012).

Nessas revisões, ele é considerado um instrumento útil e eficaz por avaliar várias áreas de desenvolvimento e faixas etárias, permitindo acompanhar o desenvolvimento da criança ao longo do tempo. O IPO é citado também como um de cinco instrumentos que avalia “hábitos funcionais diários e de autossuficiência em crianças”, utilizado por terapeutas ocupacionais em atividades de vida diária (Silva & Martinez, 2002).

Como é conduzida a intervenção precoce?

ARTIGOS DOI – 10.5752/P.1678-9523.2015V21N2P412 Intervenção precoce e autismo: um relato sobre o Programa Son-Rise Early intervention end autism: a report about the Son-Rise Program La intervención temprana y autismo: un informe sobre el Programa Son-Rise Carlo Schmidt * ; Cristiane Kubaski ** ; Joise de Brum Bertazzo *** ; Livia de Oliveira Ferreira **** Resumo A necessidade de intervenção precoce para pessoas com diagnóstico de autismo tem sido reiteradamente confirmada pela literatura. No entanto poucas experiências sobre programas de intervenção têm sido publicadas na literatura nacional, o que dificulta identificar o modo como são desenvolvidas bem como o impacto dessas práticas no desenvolvimento da criança. Este estudo tem por objetivos descrever a condução do Programa Son-Rise com uma criança com autismo durante 12 meses e o impacto dessa intervenção sobre o desenvolvimento da criança. Os resultados mostraram que o desenvolvimento do programa na residência da família ocasionou interferências na rotina familiar, diminuindo a intensidade da intervenção. Além disso, foram observados avanços mais significativos nas áreas da comunicação e interação do que no uso do olhar e contato visual. Por fim são discutidos os pontos positivos e limitações observados nesse processo. Palavras-chave : Autismo. Intervenção precoce. Desenvolvimento. Abstract Early intervention for children and youth with autism has been confirmed by the literature. However, few experiences on intervention programs have been published in national literature, making it difficult to identify how they are developed and the impact of these practices on child development. This study aims to presents the running of Son-Rise Program with a child with autism over twelve months, and the impact of this intervention on child development. Results showed that the program caused interferences in family routine, which caused decrease of the intensity of the intervention. Furthermore, significant advances were observed in Communication and Interaction areas more than in Use of Sight and Eye Contact. Finally we discuss the strengths and limitations noted in this process. Keywords : Autism. Early intervention. Development. Resumen En este trabajo proponemos un instrumento para la escritura de caso clínico de niños pensado a partir de discusiones en el Núcleo de Enseñanza, Investigación y Extensión en Clínica Interdisciplinar de la Infancia de la Clínica de Tratamiento Psicológico de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul. Nos apoyamos en trabajos sobre la importancia del registro para la práctica psicoanalítica y para la formación de nuevos terapeutas. Destacamos la particular relevancia de la escritura de caso para la clínica-escuela, donde la temática de la formación es fundamental. De los debates en el Núcleo y apoyados en la teoría de la constitución del sujeto, derivamos tres ejes capaces de orientar la escritura de los casos y de respetar singularidades: el niño en el discurso parental, aquello que él capturó para sí mismo de lo que le fue ofrecido, su inserción en el lazo social. La utilización de la ficha de registro, después de superar resistencias iniciales, se mostró un potente y adecuado instrumento para las finalidades propuestas. Palabras clave : Transmisión. Relato de caso. Psicoanálisis con niños. Clínica escuela. Introdução O autismo pode ser definido como um complexo transtorno neurocomportamental que inclui prejuízos na interação social, comunicação, linguagem e comportamentos estereotipados (Eeghen et al., 2013). Conforme o DSM-IV, o autismo pertence à categoria dos transtornos globais do desenvolvimento (TGD), juntamente com o transtorno de Rett, transtorno desintegrativo da infância, transtorno de Asperger e transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra especificação – TID-SOE (Associação Psiquiátrica Americana, 2002). O fenótipo comportamental das pessoas com TGD se manifesta de formas extremamente heterogêneas, resultando na tendência atual em integrar todas essas categorias sob a terminologia de transtornos do espectro do autismo (TEA) (APA, 2013). Desse modo, as pessoas com TEA apresentam alterações importantes nas áreas da comunicação e interação sociais, comportamental, além de diversos outros aspectos, como alterações sensoriais (ex.: hipo ou hipersensibilidade auditiva, tátil, visual), comorbidades (ex.: deficiência mental, síndrome do x-frágil) e peculiaridades que interferem diretamente sobre o modo como aprendem (ex.: dificuldades de imaginação, generalização do aprendizado e inflexibilidade cognitiva) (Schmidt, 2012). Essas peculiaridades levaram pesquisadores e investigar e a propor alternativas que oferecessem respostas mais efetivas para o ensino e aprendizagem dessas crianças, incluindo desde adaptações curriculares até estratégias de ensino, constituindo programas de intervenção (Tutt, Powell & Thornton, 2006). Atualmente há evidências claras de que esses programas podem promover avanços importantes nas áreas da linguagem, cognição, atividades de vida diária, contribuindo para uma melhor qualidade de vida desses indivíduos e de suas famílias (Remington et al., 2007). Cada programa apresenta orientação e práticas diferenciadas entre si, podendo vir a constituírem-se como abordagens educacionais, terapêuticas, filosofias ou serviços de atenção. Por exemplo, os programas de orientação psicoeducacional têm como foco comum promover o desenvolvimento daqueles comportamentos que as crianças aprendem “naturalmente”, mas aquelas com autismo necessitam de um ensino especial. Podem ser destacadas as Escolas Higashi (Sandberg & Spritz, 2012), escolas orientadas pelo método montessoriano (Flowers, 1993), o LEAP (learning experiences) (Strain & Bovey, 2011) e o TEACCH (treatment and education of autistic and related communication handicapped children) (Welterling, Turner-Brown, Harris, Mesibov & Delmolino, 2011). As abordagens de base exclusivamente comportamental têm sido as mais frequentemente descritas na literatura no ensino de pessoas com TEA, como é o caso do ABA (Applied Behavior Analysis) e suas derivações: treinamento de ensaios discretos (Holding, Bray & Kehle, 2011), treinamento de comunicação funcional (Franco, Lang, O’Reilly, Chan, Sigafoos & Rispoli, 2009) e treinamento de teoria da mente (Hollander & Anagnostou, 2007). Por fim, outros programas, chamados desenvolvimentistas, direcionam o foco da intervenção diretamente para o desenvolvimento da criança, tal como o Floor Time (Greenspan & Wieder, 2000), o SCERT (Social Communication, Emotional Regulation, Transactional Support) (Prizant, Wetherby & Rydell, 2000) e o Son-Rise (Kaufman, 1976). Estes têm por objetivo favorecer o desenvolvimento da linguagem e habilidades de comunicação funcional em ambientes naturais, por meio da retomada da sequência do desenvolvimento típico inicial, de modo a maximizar as condutas intencionais e socioafetivas da criança. Nota-se, portanto, a existência de uma variedade de possibilidades de intervenção para crianças com autismo. Entre estas, o Programa Son-Rise tem recebido bastante atenção recentemente, tanto da mídia quanto na literatura científica brasileira (Botti & Cota, 2011; Suplino, 2010). O programa Son-Rise Também conhecido como Option Method, no Reino Unido, o Programa Son- Rise (SRP) foi originalmente desenvolvido nos Estados Unidos, na década de 1970 (Kaufman, 1976, 1994). O SRP é geralmente implantado e conduzido pelos pais, auxiliados por facilitadores, 1 os quais recebem formação do Autism Treatment Center of America (ATCA) 2 ou por alguém credenciado por esse local. O programa é desenvolvido na casa dos pais, em um quarto modificado para ser o “quarto de brincar”. Esse ambiente é adaptando estrategicamente, a fim de destacar a organização e a previsibilidade, minimizar distrações e obter maior controle sobre possíveis mudanças, visando a maximizar a interação com a criança com autismo (Deisinger Burkhardt, Wahlberg, Rotatori & Obiakor, 2012). As estratégias educacionais do SRP orientam para que o adulto, por meio de uma interação 1:1, siga os interesses da criança, em vez de direcioná-los a uma atividade proposta, valorizando os comportamentos iniciados pelo filho, mesmo aqueles socialmente inadequados, como as estereotipias. O objetivo seria a busca de atitudes que reflitam valores de aceitação e ausência de julgamento (Kaufman, 1994). Nos momentos em que a criança apresenta maior responsividade, cabe ao adulto propor a expansão das atividades conjuntas com vistas a promover o desenvolvimento das habilidades de comunicação e interação social (Williams, 2006). Quanto à intensidade e frequência da intervenção, o ATCA recomenda acima de 20 horas semanais de intervenção, ao passo que os workshops ministrados no Brasil sugerem iniciar o SRP com 30 minutos diários, aumentando gradativamente (Tolenzani, 2011; Williams & Wishart, 2003). Algumas famílias utilizam o programa de modo ainda mais intensivo, acima de 80 horas semanais em alguns casos, solicitando para isso a participação de voluntários (Kaufman, 1994). No entanto, conforme o estudo de Williams e Wishart (2003), a maioria dos pais que se propõem a realizar o programa Son-Rise com seu filho planeja utilizar mais tempo na intervenção do que realmente conseguem quando esta se inicia. Percebe-se que há uma escassez de pesquisas investigando a forma como são conduzidos esses programas de intervenção e seus resultados, especialmente no Brasil, o que dificulta identificar o impacto dessas práticas. Justamente devido à ausência dessas pesquisas, o SRP é considerado uma intervenção com informações de validade limitada, ou seja, não há evidências que apoiem sua indicação (Odom, Boyd, Hall & Hume, 2010; Simpson, 2005). A obtenção de informações sobre diferentes intervenções em autismo possibilita que os pais optem por programas que considerem as especificidades do seu filho, evitando assim investimento financeiro e de tempo com uma intervenção inadequada. Este estudo apresenta o acompanhamento de uma intervenção com o Programa Son-Rise, o qual foi conduzido pelos pais de uma criança com autismo e por facilitadores, na residência daqueles, ao longo de um ano. São apresentados dados sobre a implantação e a condução desse programa, bem como o impacto no desenvolvimento da criança, para discutir os pontos positivos e limitações observadas nesse processo. Metodologia Participantes Participaram deste estudo uma família composta por pai, mãe, um filho com diagnóstico de autismo e a irmã. O recrutamento foi realizado por conveniência, tendo como critérios de inclusão a configuração de família nuclear composta por pai, mãe e um ou mais filhos, sendo que um deles deveria ter o diagnóstico de transtorno autista (APA, 2002). Os pais realizaram a capacitação para intervenção com o Programa Son-Rise – Nível I ( start-up ) 3 cerca de um ano antes do início da implantação do programa em sua residência. O pai, 35 anos, é militar, enquanto a mãe, 30 anos, é técnica de enfermagem. O filho com autismo tem quatro anos e frequenta uma escola municipal no turno da tarde. Por essa razão, a intervenção foi realizada no turno da manhã e em algumas noites, concomitantes à sua frequência na escola. Sua irmã tem 11 anos e frequenta a 5º ano do ensino fundamental. O protocolo dessa pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa – UFSM, sob o processo número 23081.003012/2010-19. Procedimentos O casal participante organizou o quarto de brincar conforme as especificações do SRP, em um dos cômodos de sua residência, onde transcorreu toda a intervenção. As facilitadoras visitavam a família para realizar a intervenção cinco manhãs por semana, com duração entre uma e duas horas, sendo uma facilitadora para cada dia. A intervenção Son-Rise utiliza três instrumentos desenvolvidos pela ATCA para avaliar o desenvolvimento da criança ao longo da intervenção: a) modelo de desenvolvimento; b) currículo social; e c) relatório semanal.4 Antes do início da intervenção, as facilitadoras e os pais realizaram a avaliação da criança utilizando o modelo de desenvolvimento do SRP. Trata-se de um instrumento para identificação do estágio de desenvolvimento das habilidades em cada dimensão (Hogan & Hogan, 2007). O modelo apresenta quatro dimensões do desenvolvimento: a) contato visual; b) comunicação; c) atenção compartilhada; e d) flexibilidade. Para cada dimensão, há uma progressão do desenvolvimento das habilidades em cinco estágios: a) (1) habilidades básicas; b) 2 e 3) habilidades intermediárias; c) 4 e 5) habilidades avançadas). O estágio inicial em cada dimensão foi definido com base na média das observações dos pais e facilitadoras sobre as habilidades da criança. A partir desta avaliação, foi elaborado o currículo social do SRP, o qual se constitui em uma ou duas metas para cada uma das quatro dimensões, de acordo com o nível de habilidades da criança. Estas foram reavaliadas mensalmente mediante pontuações de aquisição total (adquirida), aquisição parcial (em desenvolvimento) ou não aquisição. Em cada sessão com a criança, os facilitadores e pais centravam-se nas metas estabelecidas em cada dimensão, realizando um registro contendo dados sobre as atividades desenvolvidas com a criança e estratégias mais efetivas para atingi-las. Esses registros foram compilados semanalmente, gerando o relatório semanal do SRP, no qual constavam de metas e estratégias que se mostraram mais efetivas para atingi-las. Quando uma meta era atingida com a criança, estipulava-se como nova meta a habilidade imediatamente subsequente, segundo o modelo de desenvolvimento do SRP. Desse modo, foi registrada a progressão da criança ao longo dos estágios de habilidades. Além dos instrumentos próprios do programa Son-Rise, utilizou-se da escala CARS antes do início da intervenção e 12 meses depois. A childhood autism rating scale (CARS) é um instrumento amplamente utilizado na pontuação da intensidade dos sintomas no autismo, incluindo domínios como relacionamento interpessoal, comunicação, modalidades sensoriais e reações emocionais. Validada para uso com a população brasileira (Pereira, Riesgo & Wagner, 2008), a escala é composta por 15 itens que são pontuados de 1 (limite da normalidade) a 4 (sintomas graves). A soma da pontuação de todos os itens permite a categorização seguinte: 30>36,5=autismo leve a moderado; >37=autismo severo (Schopler, Reichler & Renner, 1988). Câmeras de vídeo foram instaladas no interior do quarto, permitindo a observação e posterior discussão entre avaliadores na busca de consenso quanto às pontuações individuais. Para fins dessa análise, os dados dos instrumentos do SRP foram agrupados por trimestre de intervenção, gerando quatro avaliações do desenvolvimento ao longo de 12 meses. Resultados Os resultados são apresentados em duas partes. A primeira descreve o processo de implantação do programa pela família, incluindo dados como a intensidade e a frequência de intervenção pelos participantes. A segunda parte mostra dados do impacto da intervenção sobre o desenvolvimento da criança. Implementação e condução do programa Quanto à intensidade da intervenção, foram despendidas 256 horas e 33 minutos com a criança no quarto de brincar ao longo dos 12 meses. A média de horas diárias variou com a mínima de 1 hora e 42 minutos e a máxima de 2 horas e 10 minutos, obtendo a média geral de 1 hora e 54 minutos por dia, conforme a tabela 1. A família participante pretendia, antes de iniciar a intervenção, utilizar o quarto com a criança durante duas a três horas diárias, ao passo que a média final de horas ao dia não chegou a duas. As razões justificadas pela família dizem respeito à interferência do programa na vida familiar, pelo qual a criança demorou algum tempo para ajustar-se aos novos horários, ao quarto de brincar e à presença constante das facilitadoras. A maior participação do pai nas intervenções era esperada, já que este foi o principal idealizador do programa entre o casal e protagonista na organização e condução da intervenção. Por outro lado, observou-se a baixa frequência de intervenções da mãe, a qual participou quase quatro vezes menos que o pai.

Impacto da intervenção sobre o desenvolvimento da criança O resultado da CARS mostrou que a pontuação total era de 36,7 pontos antes da intervenção, correspondendo ao diagnóstico de autismo moderado. Observa-se que as áreas mais severamente afetadas foram comunicação verbal (3,92), uso do objeto (2,67) e adaptação a mudanças (2,58), ao passo que as mais brandas foram uso do olhar (2,17) comunicação não verbal (2) e paladar, olfato e tato (2,08).

Ao comparar as pontuações pré e pós-intervenção, observa-se que a criança obteve redução na severidade dos sintomas, conforme dados da tabela 3. No escore geral da CARS, a criança apresentou uma pontuação pré-intervenção equivalente ao diagnóstico de autismo moderado a severo (36,7 pontos), o qual obteve redução ao final da intervenção para autismo leve (31,5 pontos.). Essa diminuição da intensidade geral dos sintomas contemplou 11 das 15 áreas avaliadas, em que a área sensorial (audição, paladar, tato e olfato), medo/ nervosismo e comunicação verbal obtiveram as melhorias mais sensíveis.

  1. Porém quatro áreas não apresentaram diminuição nos sintomas durante a intervenção: expressão corporal, uso do olhar, comunicação não verbal e atividade.
  2. Os dados do modelo de desenvolvimento SRP foram agrupados em quatro avaliações trimestrais, permitindo a análise da progressão nos estágios e metas.

Quanto aos estágios, o resultado da avaliação pré-intervenção mostra que todos os comportamentos pertencentes ao estágio 1 estavam presentes nas áreas de atenção compartilhada e flexibilidade, fazendo com que se iniciasse a intervenção a partir do estágio dois.

Já os comportamentos de comunicação verbal e Contato visual encontravam-se parcialmente completos, iniciando no estágio 1. Quanto às metas, observa-se que estas foram atingidas em maior frequência nas habilidades de atenção compartilhada, totalizando 10 ao longo da intervenção, seguida pelas habilidades de contato visual que completou 6 metas.

As habilidades que menos progrediram foram as de comunicação verbal, com 3 metas atingidas, e flexibilidade, com apenas 1. Esses dados podem ser observados na figura 1. Ao comparar os resultados das avaliações da CARS com o dos relatórios SRP, observa-se que ambas as medidas identificaram tanto avanços quanto estagnações importantes no desenvolvimento da criança. Enquanto a CARS mostra a diminuição de 0,7 pontos na intensidade dos sintomas na área da comunicação verbal e um aumento de 0,1 na severidade na comunicação não verbal, os relatórios do Son-Rise também apontam avanços adquiridos na comunicação de modo geral, tanto verbal como não verbal, integrando essas dimensões.

Do mesmo modo, entende-se que a diminuição na intensidade dos sintomas na área de relacionamento, pela CARS, pode ser vista como equivalente aos avanços identificados pelos relatórios SRP no fundamento da atenção compartilhada. Isso porque muitos dos comportamentos que regulam a interação nas relações sociais são comportamentos de atenção compartilhada (ex.: direcionar o olhar, compartilhar interesse por objetos ou eventos), portanto corroborando os avanços obtidos.

Por outro lado, foram observados pouco ou nenhum avanço em outras áreas. Por exemplo, parece haver uma relação entre a não diminuição dos sintomas no item uso do olhar pela CARS e a falta de avanços no fundamento contato visual dos relatórios SRP. A CARS mostra que a severidade dos sintomas antes da intervenção manteve-se praticamente a mesma após um ano de programa, corroborando os relatórios SRP, que revelam que a criança não evoluiu além do nível 1 nesse fundamento.

Discussão final Este estudo descreveu a implantação e condução de um programa de intervenção sobre o autismo para, com isso, oferecer aos pais e profissionais um relato dessa experiência. Neste caso, foi descrita a forma como uma família aplicou o programa SRP com o filho, permitindo apresentar algumas conclusões.

O programa Son-Rise, sumariamente, apoia-se na filosofia de que mais do que obrigar a pessoa com autismo a participar das nossas vivências, os pais devem participar do mundo da criança como uma forma de construir uma ponte entre a criança e seus cuidadores.

Uma vez que essa possibilidade é construída, o filho pode ser encorajado a avançar e experimentar experiências mais significativas e complexas. Os criadores do SRP acreditam que esses princípios foram responsáveis por transformar seu filho não verbal, isolado e com um rebaixamento intelectual significativo em uma pessoa de fala fluente, social e extremamente inteligente.

De fato, Raun Kaufman progrediu da escola para a universidade e tornou-se diretor de um centro de educação para crianças, o que justifica seu sucesso. Porém parece haver dúvidas sobre a fidedignidade desse diagnóstico, já que as bases neurobiológicas do autismo estão bem documentadas na literatura (Siegel, 1996; Pinto, Pagnamenta, Klei, Anney, Merico & Regan, 2010).

Independentemente de o diagnóstico estar ou não correto, parece difícil atribuir todo o sucesso posterior unicamente a essa intervenção. Além disso, embora o ATCA não garanta que seu programa reabilite completamente ou cure pessoas com autismo, a reversão é claramente sugerida de diversas formas, por meio dos títulos dos livros (ex.: A miracle to believe in, Miracle continues), nas camisetas que as crianças sob esse tratamento usam, exibindo a frase “Miracle in progress” e nos portões de entrada do Option Institute, onde se lê “A place for miracles” (Howlin, 1997).

Por outro lado, esse programa também conta com milhares de depoimentos de crianças e adultos que vêm utilizando o Son-Rise e descrevendo ganhos além das expectativas convencionais, algumas delas relatando melhorias significativas. Além do caso dos Kaufman, uma diversidade de relatos oriundos de várias fontes referencia a intervenção como positiva e efetiva no caso de pessoas com autismo.

Sobre esse aspecto, Schreibman (2007) sugere cautela na análise desses relatos, alertando para o fato de que esses resultados não podem ser confundidos com evidências de eficácia de tratamento, mas opiniões de usuários do programa. Quanto ao impacto desse programa no desenvolvimento da criança, as avaliações continuadas apontaram avanços em determinadas áreas do desenvolvimento (ex.: comunicação, interação) e pouco ou nenhum avanço em outras (ex.: uso do olhar, contato visual), identificadas tanto pelos relatórios próprios do SRP quanto pela CARS.

Nesse sentido, é importante destacar que, embora tenha se verificado uma progressão no quadro, não é impossível atribuir tais avanços apenas ao uso do programa, pois se desconsideraria o papel da escola, família e maturação no desenvolvimento infantil sobre o desenvolvimento da criança.

Além disso, a quantidade de tempo de intervenção direta com a criança ao longo dos 12 meses encontrou-se abaixo do que é indicado pelo programa, o que teoricamente geraria ganhos pouco significativos. Quanto ao arcabouço teórico que fundamenta a intervenção, percebese que é bastante extensa e derivada de sólidas evidências empíricas sobre desenvolvimento infantil e autismo (Houghton, 1997).

Contudo é prudente destacarmos que essas pesquisas não dizem respeito à utilização do SRP, mas sobre seus fundamentos estudados isoladamente (ex.: atenção compartilhada, orientação social no autismo). Ainda não existem pesquisas sobre esse método que possam corroborar sua eficácia no tratamento de pessoas com autismo.

Já sobre o papel do adulto nas interações com a criança com autismo no quarto de brincar, Jordan e Powell (1993) afirmam que, apesar de esse programa postular que nenhum comportamento da criança deve ser julgado (mas aceito), na prática, alguns deles são deliberadamente ignorados, enquanto outros são recebidos entusiasticamente.

Por essa razão, Jordan e Powell (1993) a caracterizada como uma prática intervencionista, já que são utilizadas recompensas para reforçar comportamentos desejados e extinção para extinguir os indesejáveis. Por exemplo, quando em interação no quarto de brincar, é indicado que o adulto não reaja se a criança bater nele, por outro lado, o adulto deve reagir entusiasticamente diante das iniciativas de interação da criança.

  1. Apesar de não se tratar de um reforço primário com objetos tangíveis (ex.: alimentos), o condicionamento comportamental no SRP opera por meio de reforço secundário, por meio da satisfação de necessidades secundárias ou sociais (ex.: elogios, afagos) (Rosenwasser & Axelrod, 2002).
  2. Com isso, o modelo do SRP parece teoricamente mais próximo de uma abordagem comportamental do que desenvolvimentista.

Por fim, atenção especial deve ser dada à forma como as famílias dedicarão seu tempo a esse programa. A família participante decidiu utilizar uma média de cinco facilitadoras por semana e avaliou essa escolha de modo ambíguo. Por um lado, a variedade de pessoas contribuiu para flexibilizar alguns comportamentos do filho e auxiliar no relacionamento; por outro, causou estresse nas relações conjugais.

O casal relatou uma restrição na intimidade do casal devido à presença constante de pessoas externas ao ambiente familiar, além da falta de tempo para dedicar-se à outra filha, irmã do menino com autismo. De fato, há evidências de que a implementação do SRP pode acarretar efeitos negativos sobre a família.

Williams e Wishart (2003) concluíram que um grupo de pais que utilizou o Son-Rise durante 20 horas semanais relatou intenso estresse por sentirem-se cansados e por terem pouco tempo para convivência com os outros membros da família. Outro estudo corrobora esse argumento e acrescenta que intervenções como o SRP podem ser altamente invasivas devido à relação de proximidade estreita e contínua da criança (Schoen, 2003).

  1. Enfim, os benefícios e críticas apresentados aqui sobre essa intervenção reforçam a necessidade do desenvolvimento de estudos mais rigorosos, de modo a endereçá-la mais precisamente, indicando claramente os principais riscos e benefícios.
  2. Referências Associação Psiquiátrica Americana. (2002).
  3. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais,

Porto Alegre: Artes Médicas. Associação Psiquiátrica Americana. (2013). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais, Porto Alegre: Artes Médicas. Botti, N. & Cota, F. (2011). Cinema e psiquiatria: filmes para o estudo do autismo. Revista de Enfermagem do Centro Oeste Mineiro, 1 (3), 313-323.

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* Professor do Departamento de Educação Especial da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Endereço: Rua João Goularte, 501/302 – Bairro Camobi, Santa Maria-RS. CEP: 97105-220. E-mail : [email protected], ** Mestra em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSM. Endereço: Rua Ricardo Schmidt, 38 – Nossa Senhora de Lourdes, Santa Maria-RS.

CEP: 97050-235. E-mail : [email protected], *** Mestra em Educação Especial pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSM. Endereço: Rua Venâncio Aires, 576, ap.303 – Passo d’Areia, Santa Maria-RS. CEP: 97010-000. E-mail : [email protected],

Qual a área do IPO responsável pela avaliação de comportamentos de se vestir e de se alimentar?

Employment of scales to evaluate babies’ development – O presente estudo pretendeu descrever as escalas (testes ou inventários) comumente utilizadas para a avaliação do desenvolvimento de bebês, em termos de objetivos, população a quem se destina, material sugerido, o que avaliam e critérios de avaliação.

Pretendeu, também, analisar estudos que utilizaram os instrumentos aqui arrolados, a partir do final da década de 90, considerando os objetivos, a população avaliada e os principais resultados obtidos e, finalmente, identificar profissionais da saúde que têm feito uso deles, a partir dos artigos publicados.

O estudo aponta para o papel importante da avaliação de bebês como fonte de informação que subsidia tomadas de decisão acerca da elaboração de programas de intervenção precoce ou essencial. Todavia, observa-se a escassez de instrumentos padronizados para a população infantil brasileira.

Escalas de desenvolvimento infantil; desenvolvimento de bebês; estimulação essencial; intervenção precoce The present study aimed to describe the scales (tests or inventories) commonly used to evaluate the development of babies, in terms of objectives, population in which it is destined to, suggested material, what is evaluated and evaluation criteria.

It also intended to analyze studies which employed instruments here described, from the late 90s, considering the objectives, the population evaluated, and the main results obtained and, finally, it aimed to identify health professionals who have employed it, since the articles published.

The study highlights the important role of evaluating babies, as information source which help decision taking about the elaboration of essential or early intervention programs. However, it is difficult to find standardized instruments for Brazilian child population. scales of infant development; babies’ development; essential stimulation; early intervention DOSSIÊ: EDUCAÇÃO DE BEBÊS E DESENVOLVIMENTO INFANTIL: INTERVENÇÃO E ATENÇÃO PRECOCE Escalas de desenvolvimento infantil e o uso com bebês Employment of scales to evaluate babies’ development Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues Doutora em Psicologia Experimental, pela Universidade de São Paulo.

Professora Livre-Docente da Universidade Estadual Paulista “Julio Mesquita Filho” (UNESP), Brasil. E-mail: [email protected] RESUMO O presente estudo 1 1 O presente artigo é parte da tese de Livre-Docência da autora. pretendeu descrever as escalas (testes ou inventários) comumente utilizadas para a avaliação do desenvolvimento de bebês, em termos de objetivos, população a quem se destina, material sugerido, o que avaliam e critérios de avaliação.

Pretendeu, também, analisar estudos que utilizaram os instrumentos aqui arrolados, a partir do final da década de 90, considerando os objetivos, a população avaliada e os principais resultados obtidos e, finalmente, identificar profissionais da saúde que têm feito uso deles, a partir dos artigos publicados.

O estudo aponta para o papel importante da avaliação de bebês como fonte de informação que subsidia tomadas de decisão acerca da elaboração de programas de intervenção precoce ou essencial. Todavia, observa-se a escassez de instrumentos padronizados para a população infantil brasileira.

Palavras-chave: escalas de desenvolvimento infantil; desenvolvimento de bebês; estimulação essencial; intervenção precoce. ABSTRACT The present study aimed to describe the scales (tests or inventories) commonly used to evaluate the development of babies, in terms of objectives, population in which it is destined to, suggested material, what is evaluated and evaluation criteria.

It also intended to analyze studies which employed instruments here described, from the late 90s, considering the objectives, the population evaluated, and the main results obtained and, finally, it aimed to identify health professionals who have employed it, since the articles published.

The study highlights the important role of evaluating babies, as information source which help decision taking about the elaboration of essential or early intervention programs. However, it is difficult to find standardized instruments for Brazilian child population. Keywords: scales of infant development; babies’ development; essential stimulation; early intervention.

Os instrumentos como testes, escalas ou inventários para avaliar o desenvolvimento de bebês têm sido utilizados em pesquisas aplicadas, clínicas e estabelecimentos educacionais, subsidiando a implementação de programas de estimulação precoce, orientando o planejamento de ações pontuais com crianças e seus cuidadores (NUNES; SISDELLI; FERNANDES, 1995).

  1. No entanto, para cumprir esse papel, são necessários instrumentos fidedignos na tarefa de identificar as defasagens comportamentais apresentadas.
  2. Os resultados obtidos podem, então, indicar aspectos, no repertório infantil, passíveis de intervenção direta e, também, dar indícios de possíveis causas que podem ser atribuídas a fatores maternos (interação pobre ou inadequada, falta de informações, crenças equivocadas, presença de fatores emocionais como ansiedade, depressão, etc.) ou, ainda, ao contexto social, como falta de creches, serviços de saúde insuficientes, entre outros.

Linhares, Carvalho, Bordin e Jorge (1999) defendem a utilização de escalas como uma medida sistemática de avaliação que permite comparar o desenvolvimento do bebê à norma padrão. Todavia, alertam para a importância de outras informações que devem ser consideradas, como a rotina e as interações familiares com o bebê, entre outras.

Alguns instrumentos têm sido utilizados em estudos do desenvolvimento infantil, como as Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil, a Escala do Desenvolvimento do Bebê no primeiro ano de vida, o Teste Denver, a Escala de Avaliação do Desenvolvimento Psicomotor Infantil (EADP), a Alberta Infant Motor Scale (AIMS), a Movement Assessment Infant (MAI) e o Inventário Portage Operacionalizado.

Ainda que ciente dos estudos realizados internacionalmente com estes instrumentos, optou-se, neste artigo, por priorizar estudos nacionais e realizados com bebês ou com crianças mais velhas, desde que analisando os efeitos de condições de risco presentes no primeiro ano de vida, característicos da nossa população.

Campos, Gonçalves e Santos (2004) diferenciam os instrumentos de avaliação de desenvolvimento quanto à sua utilização. Podem ser usados como triagem, na identificação de condição de risco para o desenvolvimento e para subsidiar a implantação de programas de estimulação precoce. Pesquisadores têm lançado mão do uso de escalas para avaliar a pertinência e a adequabilidade de programas de intervenção implementados em medidas pré e pós-teste, ou utilizando grupos controle, assim como para avaliar o peso que inúmeras variáveis podem ter sobre o desenvolvimento de crianças (ALVES et al,, 1997; CHIARATTI; SPROCATTI; PIOVESANA, 2001; LINHARES et al,, 2000; MARTINS; LINHARES; MARTINEZ, 2005, entre outros).

Quanto à natureza dos itens avaliados, podem ser gerais, de áreas específicas ou, ainda, compostos por conjuntos de áreas específicas. O Teste de Denver, as Escalas Bayley, a Escala de Avaliação do Desenvolvimento Psicomotor Infantil (EADP) e o Inventário Portage Operacionalizado são instrumentos de avaliação geral do desenvolvimento.

  • Alguns instrumentos avaliam áreas específicas do desenvolvimento, como a Alberta Infant Motor Scale (AIMS) e a Movement Assessment Infant (MAI), bastante utilizados para a identificação de atraso motor em crianças em condição de risco.
  • Possibilitam, também, a implementação de programas a partir dos seus resultados.

As Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil (Bayley Scales of Infant Development) foram descritas, inicialmente em 1933, com o objetivo de realizar o diagnóstico evolutivo do desenvolvimento (BAYLEY, 1933, citada por CAMPOS; GONÇALVES; SANTOS, 2004).

  • Foram revisadas em 1969, em 1993 (Escalas Bailey II) e em 2006 (Escalas Bayley III), nos Estados Unidos (SILVA et al,, 2011).
  • Elas constituem-se em instrumento adequado para a avaliação de crianças de um a 42 meses de idade (com e sem deficiências) e são amplamente reconhecidas e utilizadas em estudos sobre o desenvolvimento infantil.

Fornecem resultados confiáveis e válidos e sua utilidade como instrumento de pesquisa tem recebido grande suporte da comunidade científica. Avaliam cinco domínios do desenvolvimento: cognitivo, motor, linguístico, socioemocional e comportamento adaptativo.

São de fácil aplicação, com duração média de 30 minutos, envolvendo atividades e brinquedos que facilitam a interação bebê-examinador. Fornecem informações sobre o desenvolvimento extremamente importantes para orientar o trabalho de intervenção e estimulação precoce. Mais recentemente observa-se a existência de escalas que possibilitam três conjuntos de informações: a Escala Mental (IDM), com 163 itens; a Escala Motora (IDP), com 81 itens, e a Escala Comportamental Infantil (RCI), com 30 itens.

A Escala Mental avalia a acuidade perceptiva visual, discriminação entre objetos, habilidades de resolução de problemas, linguagem e memória. A Escala Motora avalia o controle postural e a motricidade apendicular. A Escala Comportamental avalia o seguimento de instruções, atitudes e energia durante o teste, entre outros comportamentos sociais.

  1. Em geral, os resultados são dados em termos de Desempenho Mental e Motor.
  2. As escalas se destinam a crianças do nascimento até 42 meses de vida.
  3. A aplicação é realizada por meio de observação direta e interação com a criança de forma sistemática (CAMPOS; GONÇALVES; SANTOS, 2004; SILVA et al,, 2011).
  4. Têm sido utilizadas por profissionais da saúde, sobretudo psicólogos (EICKMANN; LIRA; LIMA, 2002; FRAGA et al,, 2008; GONTIJO et al,, 2001; GOTO et al,, 2005; LINHARES et al,, 2000; MELLO; GONÇALVES; SOUZA, 2004).

As escalas Bayley têm sido utilizadas para avaliar o impacto de condições biológicas, como prematuridade e baixo peso, comparando com grupos controle, sem a condição (GOTO et al,, 2005; MELLO; GONÇALVES; SOUZA, 2004), associando com variáveis ambientais (EICKMANN; LIRA; LIMA, 2002), ou com características maternas como ansiedade (FRAGA et al,, 2008) e para avaliar procedimentos de intervenção junto a bebês muito prematuros (KOLDEWIJN et al,, 2009).

  • Goto et al,
  • 2005) utilizaram as Escalas Bayley-II para comparar o desenvolvimento de 67 crianças nascidas a termo, com peso adequado ou pequeno para a idade gestacional no 2º mês de vida.
  • Observaram diferenças significativas em todos os itens avaliados.
  • Mello, Gonçalves e Souza (2004) utilizaram as Escalas Bayley-II para comparar o comportamento de lactentes nascidos a termo, com peso adequado, com lactantes pequenos para a idade gestacional no primeiro trimestre de vida.

Os resultados identificaram diferenças significativas entre os grupos, principalmente nos itens: exploração de objetos e do ambiente; interação com o examinador e comportamentos motores específicos, como controle de movimentos e hipertonia muscular. Eickmann, Lira e Lima (2002) utilizaram as Escalas Bayley-II para comparar o desenvolvimento motor e mental de crianças nascidas a termo, com baixo peso (menos de 2.500 g) e com peso esperado (mais de 3.000 g), correlacionando com variáveis demográficas e condições ambientais.

  • Os resultados mostraram bom desempenho para as crianças com peso esperado, independentemente da condição socioeconômica, e para as com baixo peso de condição socioeconômica média.
  • Observaram prejuízos para as crianças com baixo peso de condição socioeconômica baixa.
  • Fraga et al,
  • 2008) utilizaram as Escalas Bayley-II para avaliar o desenvolvimento de 14 crianças nascidas pré-termo aos 12 meses, considerando a idade cronológica corrigida, verificando sua relação com a ansiedade materna, características neonatais e indicadores de desenvolvimento.

Os itens relativos à resolução de problemas, permanência do objeto, intencionalidade, linguagem e motricidade correlacionaram-se significativamente com variáveis neonatais do bebê e com a ansiedade materna. A ansiedade materna mostrou ter efeito diferencial em áreas do desenvolvimento da criança, podendo atuar como fator de risco ao desenvolvimento motor amplo, mas como mecanismo de proteção ao desenvolvimento cognitivo.

  • Oldewijn et al,
  • 2009) aplicaram as Escalas Bayley-II para avaliar um procedimento de intervenção oferecido a bebês muito prematuros, antes e depois do mesmo.
  • A intervenção, que constava de orientações pontuais aos pais sobre desenvolvimento infantil, foi realizada em seis a oito visitas às casas de 86 bebês, até os seis meses de idade corrigida.
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Outras noventa crianças também foram avaliadas, mas, no mesmo espaço de tempo, receberam atendimento padrão. Os resultados obtidos apontaram para desempenho superior para os bebês submetidos à intervenção adicional em suas residências. Pesquisadores utilizaram as Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil para verificar o impacto de condições sociais sobre o desenvolvimento de crianças saudáveis a partir do nascimento (ANDRACA et al,, 1998; ANDRADE et al,, 2005; SANTOS et al,, 2008).

Andraca et al, (1998) utilizaram as Escalas Bayley-II para avaliar os efeitos de condições sociais e demográficas sobre o desenvolvimento de bebês até 12 meses de idade que nasceram em boas condições biológicas. Os resultados apontaram para decréscimo no desenvolvimento quanto piores as condições de risco.

Andrade et al, (2005) utilizaram as Escala Bayley-II e o Inventário HOME para analisar a associação entre a qualidade do estímulo doméstico e o desempenho cognitivo infantil, identificando o impacto da escolaridade materna sobre a qualidade dessa estimulação.

  1. Participaram 350 crianças entre 17 e 42 meses.
  2. Os resultados mostraram que as crianças ocupando as primeiras ordens de nascimento, convivendo com reduzido número de menores de cinco anos, usufruem de melhor qualidade da estimulação no ambiente doméstico.
  3. Esse padrão de estimulação se mantém entre crianças que convivem com seus pais, cujas mães possuem melhor escolaridade, trabalham fora e convivem com companheiros no ambiente familiar.

Santos et al, (2008) utilizaram as Escalas Bayley-II para avaliar o desenvolvimento de 320 crianças até 40 meses, associando com avaliações do ambiente realizadas por meio do Inventário HOME. Os resultados apontaram para o efeito indireto de fatores socioeconômicos, como falta de brinquedos e jogos apropriados para o desenvolvimento cognitivo da população estudada.

  • Não foram observadas associações entre condição nutricional e desempenho cognitivo, um dos objetivos do estudo.
  • As Escalas Bayley-II foram usadas por Gontijo et al,
  • 2001) para avaliar os efeitos de problemas de saúde sobre o desenvolvimento infantil.
  • Os autores compararam o desempenho nas escalas de 28 crianças de zero a três anos, divididas em dois grupos, um deles formado por crianças com HIV+.

Os resultados indicaram diferenças significativas nas habilidades motoras grossas e na linguagem. Os autores sugerem o acompanhamento sistemático de crianças infectadas. O Denver II Developmental Screening Test (traduzido como Teste de Triagem e Desenvolvimento Denver II, Teste de Denver II, Teste de Desenvolvimento de Denver II ou Escala Denver II) é um instrumento de triagem rápida, aplicado quando há suspeita de atraso no desenvolvimento ou a exposição a fatores de risco potenciais.

Avalia as funções motora axial e apendicular, linguagem e aspectos pessoais e sociais, por meio de 125 itens aplicados, a partir de um kit padronizado, contendo um manual explicativo das provas. É prevista, também, a aplicação de um questionário prévio para os pais. Pontuam-se os itens em aprovado, falho, não aplicável e recusa.

Após a soma dos aprovados, classificam-se em normal, suspeito e não testável. O teste abrange a faixa etária de um a 24 meses (CAMPOS; GONÇALVES; SANTOS, 2004). A proposta do instrumento é identificar crianças que necessitam de encaminhamento para serviços de estimulação precoce ou serviços especializados.

É um instrumento de triagem amplamente utilizado por profissionais da área da saúde, principalmente enfermeiros e pediatras, provavelmente por ser de fácil e rápida aplicação. Também por essa característica tem sido utilizado por pesquisadores, quando avaliam grandes populações, tendo em vista o efeito de variáveis socioambientais e biológicas ao nascer e ainda na primeira infância (HALPERN et al,, 1996; HALPERN et al,, 2000; HALPERN et al,, 2008; POLLITT; KARIGER, 1996).

Halpern et al, (1996) utilizaram o Teste de Denver II para avaliar 20% das crianças nascidas no ano de 1993, aos 12 meses de idade, numa cidade gaúcha de porte médio. Os resultados mostraram que 34% das crianças avaliadas apresentaram desempenhos sugestivos para atraso no desenvolvimento, apontando uma associação entre a renda familiar baixa e baixo peso ao nascer.

  • Sugerem a necessidade de triagem sistemática do desenvolvimento e programas de intervenção precoce em grupos de risco.
  • Pollitt e Kariger (1996) acompanharam 1.363 recém-nascidos durante o primeiro ano de vida, sendo avaliada, entre outras variáveis, a relação entre desenvolvimento e aleitamento materno.

Os resultados mostraram que, quanto maior o tempo de amamentação, menor o risco de atrasos no Teste de Denver II. Já as crianças que nunca foram amamentadas tiveram um risco 88% maior de apresentar atraso quando comparadas àquelas que mamaram por mais de seis meses.

  • Com relação aos fatores de risco para atraso no desenvolvimento psicomotor, Halpern et al,
  • 2000) pretenderam verificar a prevalência de atraso no desenvolvimento neuropsicomotor de crianças aos 12 meses de idade.
  • Por meio da aplicação do Teste de Denver II, constataram que as crianças que tiveram dois ou mais itens de falha no teste e foram consideradas suspeitas de apresentarem atraso no desenvolvimento eram mais pobres, haviam nascido com peso menor, apresentavam idade gestacional menor do que 37 semanas, tinham mais de três irmãos e haviam recebido leite materno por menos de três meses ou não haviam sido amamentadas.

Halpern et al, (2008) utilizaram o Teste de Denver II para comparar o desenvolvimento de dois grupos de crianças em condições semelhantes (oriundas de famílias de baixa renda) com intervalo de 10 anos. Um grupo foi avaliado em 1993 e outro, com as mesmas características, em 2003.

  1. Os autores observaram melhoras no desempenho geral avaliado para o último grupo, atribuindo o resultado observado às condições de saúde oferecidas, atualmente, à população de baixa renda.
  2. O Teste de Denver II também foi utilizado para avaliar o desenvolvimento de crianças em um estudo longitudinal (REZENDE; BETELI; SANTOS, 2005) e para avaliar o efeito de condições biológicas adversas por ocasião do nascimento (CHERMONT et al,, 2005; RESEGUE; PUCCINI; SILVA, 2008).

Rezende, Beteli e Santos (2005) utilizaram o Teste de Triagem de Desenvolvimento de Denver II para avaliar o desempenho de crianças de 0 a 4 anos em três creches paulistas, em dois anos consecutivos, num estudo longitudinal. Os resultados obtidos apontaram para prejuízos na área de linguagem para o grupo estudado.

Chermont et al, (2005) utilizaram o Teste de Denver II para avaliar o desenvolvimento de 20 crianças nascidas prematuras e com peso inferior a 2.500 g, nos primeiros dois anos de vida, atendidas no Programa de Seguimento de Recém-Nascidos Prematuros de um hospital universitário. Os resultados mostraram que 90% delas apresentaram atraso em pelo menos uma das quatro áreas avaliadas, com associações negativas com outras variáveis de risco, como idade das mães, pré-natal incompleto e fatores ambientais, como baixa renda.

Resegue, Puccini e Silva (2008) utilizaram o Teste de Denver II para avaliar o desenvolvimento de 211 bebês que apresentavam um ou mais fatores de risco por ocasião do nascimento (baixo peso, prematuridade, filhos de mães adolescentes, com complicações neonatais etc.).

  1. Os resultados mostraram correlação negativa entre as variáveis estudadas (quanto menor o peso, maior o atraso observado).
  2. Todavia, em alguns estudos a efetividade do instrumento foi contestada (FRAGA; LINHARES; CARVALHO, 2008; MAGALHÃES et al,, 1999a; MAGALHÃES et al,, 1999b), discutindo-se sua validade preditiva, uma vez que não é uma escala padronizada para a população brasileira.

Magalhães et al, (1999a) utilizaram o Teste de Desenvolvimento de Denver (TDD) para avaliar crianças prematuras participantes de um programa de acompanhamento de desenvolvimento. Os resultados obtidos em alguns itens mostraram desempenho significativamente melhor do grupo de prematuros.

  1. Os autores indicam a pouca validade do instrumento para avaliar crianças, principalmente por compará-las com a amostra americana.
  2. Magalhães, Barbosa, Araújo, Paixão, Figueiredo e Gontijo (1999b) usaram o Teste de Desenvolvimento de Denver II para avaliar o desempenho de crianças nascidas prematuras, nas idades de 12, 18 e 24 meses.

Os resultados obtidos mostraram que fatores culturais podem ter contribuído para o baixo desempenho dos sujeitos avaliados, recomendando cautela no uso deste instrumento com crianças brasileiras. Fraga, Linhares e Carvalho (2008) utilizaram o Teste de Denver II para avaliar os efeitos da ansiedade e da depressão materna no desenvolvimento de bebês prematuros no primeiro ano de vida.

  • Os resultados não indicaram atrasos no desenvolvimento quando comparados os grupos de bebês com e sem mães depressivas.
  • Os autores sugerem estudos com esse e com outros instrumentos de avaliação de desenvolvimento de bebês para validar ou não os resultados obtidos.
  • No entanto, pesquisadores têm associado a aplicação das Escalas Bayley e do Teste de Denver II, concomitantemente, para avaliar os efeitos da prematuridade (SCHIRMER; PORTUGUEZ; NUNES, 2006) e, sucessivamente, para a validação das Escalas Bayley para essa condição (ESPÍRITO SANTO; PORTUGUEZ; NUNES, 2009).

Schirmer, Portuguez e Nunes (2006) utilizaram o Teste de Denver II e as Escalas Bayley-II para avaliar o desenvolvimento cognitivo e de linguagem, aos três anos, de crianças que nasceram prematuras e eram acompanhadas no Ambulatório de Seguimento Neonatal.

  • As crianças que nasceram menores apresentaram escores mais baixos nas Escalas Bayley-II e atrasos na área de linguagem avaliada pelo Teste de Denver II.
  • Espírito Santo, Portuguez e Nunes (2009) compararam o desempenho no Teste de Denver II e na Escala Conners de 80 crianças nascidas prematuras e com baixo peso, aos quatro anos de idade.

Os dados obtidos foram relacionados com peso ao nascer, idade gestacional, sexo e o desempenho nas Escalas Bayley-II, aplicada anteriormente. Os resultados apontaram diferenças estatisticamente significativas entre o baixo desempenho no Teste de Denver II e a presença de TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade) e TDA (Transtorno de Déficit de Atenção), na Escala Conners.

  • Comparando os resultados do Teste de Denver II com os já obtidos com a aplicação das Escalas Bayley-II, observaram resultados semelhantes, atestando a capacidade de predição das Escalas Bayley-II.
  • A escala desenvolvida por Pinto, Vilanova e Vieira (1997, 1998), denominada ‘Desenvolvimento do comportamento da criança no primeiro ano de vida”, é, provavelmente, a escala mais recentemente padronizada no Brasil e tem se mostrado adequada para avaliar o desempenho de bebês.

Este instrumento pretende avaliar o desenvolvimento de bebês por meio das habilidades sensoriais, motoras, de linguagem e de cognição a partir da sua interação com o meio ambiente. Avaliações mensais do desenvolvimento do bebê são conduzidas, comparando seu desempenho com o desempenho padrão estabelecido pela escala, possibilitando o planejamento de atividades que otimizem o seu desenvolvimento.

Estas atividades, em geral, fazem parte de programas de estimulação precoce ou essencial que são desenvolvidos em parceria com outros profissionais e os adultos significativos ou cuidadores da criança, como pais, familiares ou educadores de creches. Preveem protocolos diferentes para meninas e meninos, para os 64 comportamentos avaliados, alocados de um a doze meses, a partir de critérios de estabilização, normalização e aparecimento.

Estudos têm sido conduzidos para avaliar condições de risco, como prematuridade e baixo peso, em crianças de até um ano de idade (GUIMARÃES et al,, 2003; LINHARES et al,, 2003; NOBRE et al,, 2004) e para subsidiar a elaboração de programa de estimulação precoce (RODRIGUES, 2003b).

  • Linhares et al,
  • 2003) avaliaram o desenvolvimento de crianças nascidas com baixo peso e muito baixo peso, aplicando, aos 11 meses, a ‘Escala do Desenvolvimento da criança no primeiro ano de vida” (EDCC) e encontraram diferenças significativas entre os dois grupos, sugerindo intervenção sistemática no decorrer do desenvolvimento, principalmente para o grupo de muito baixo peso.

Nobre et al, (2004) avaliaram os efeitos da prematuridade no desenvolvimento de 38 crianças, aos seis meses de idade, utilizando a ‘Escala de Desenvolvimento da criança no primeiro ano de vida”. O grupo 1 era de crianças prematuras, mas com enfermidades crônicas, e o 2, sem prematuridade e enfermidade.

Os resultados não apontaram diferenças entre os grupos relacionados à presença de problemas de saúde, mas em função da idade gestacional, sugerindo acompanhamento longitudinal. Guimarães et al, (2003) utilizaram a escala ‘O desenvolvimento da criança no primeiro ano de vida” para verificar o desenvolvimento neurossensório-motor aos quatro e aos seis meses de crianças prematuras.

Os resultados apontaram para atrasos no desenvolvimento para todas as crianças avaliadas aos quatro meses e que, aos seis meses, ainda apresentavam defasagens comportamentais em sete dos comportamentos avaliados. Os autores sugerem que os resultados são indicadores de atraso no desenvolvimento para prematuros.

Rodrigues (2003a) acompanhou o desenvolvimento de 74 bebês de risco, 28 meninas e 46 meninos, durante o primeiro ano de vida, acrescido de orientações sistemáticas aos pais, mês a mês. Utilizou-se para as avaliações da escala ‘O desenvolvimento do comportamento da criança no primeiro ano de vida” (PINTO; VILANOVA; VIEIRA, 1997), que permitiu a observação de comportamentos que apareciam, normalizavam e estabilizavam para cada uma das idades/mês.

Para as orientações aos pais foi utilizado o programa ‘Brinquedos e brincadeiras para o bebê” (PEREZ-RAMOS; PÊRA; MAIA, 1995). Os resultados mostraram que a maioria dos bebês apresentou desenvolvimento dentro do esperado para sua idade cronológica, sendo que as meninas apresentaram desempenho em desenvolvimento psicológico pouco acima dos meninos na amostra estudada.

Outra escala que vem sendo utilizada é a EADP – Escala de Avaliação do Desenvolvimento Psicomotor de 0 a 24 meses (RODRIGUEZ et al,, 1992), que avalia o rendimento da criança frente a situações que, para serem resolvidas, requerem determinado grau de desenvolvimento psicomotor. A escala avalia quatro áreas de funcionamento: motora, linguagem, social e coordenação óculo-manual, sendo a linguagem dividida em compreensiva e expressiva (MELCHIORI et al,, 2003), em 75 itens.

Pesquisadores compararam a efetividade desta escala com as Escalas Bayley (SILVA; CURSINO; DIAS, 1993). Os autores realizaram um estudo comparando duas escalas reduzidas: a Escala de Desenvolvimento de Heloisa Marinho e a EADP (Escala de Avaliação do Desenvolvimento Psicomotor) com um instrumento que é reconhecido como eficiente, as Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil, para avaliar a efetividade de uma das escalas na identificação de atrasos no desenvolvimento infantil, mas que fosse de fácil aplicação em Unidades Básicas de Saúde.

  1. Os resultados da EADP se assemelharam aos da Bayley, indicando sua utilização em contextos em que é necessário avaliar muitas crianças em um curto espaço de tempo, otimizando as orientações aos pais e/ou cuidadores.
  2. A Alberta Infant Motor Scale (AIMS) foi construída por Piper e Darrah, em 1994 (citado por CAMPOS; GONÇALVEZ; SANTOS, 2004), e tem como objetivo avaliar a maturação motora de crianças até os 18 meses, quando há a locomoção independente, por meio de 58 itens.

Ao final da avaliação, o desempenho da criança é comparado com dados normativos para as diferentes idades. Tem sido utilizada para comparar o desenvolvimento motor de crianças prematuras com crianças a termo (CAMPOS et al,, 2007; CASTRO et al,, 2007; MANACERO; NUNES, 2008).

Por se tratar de uma escala relativamente nova, pesquisas têm sido conduzidas para verificar sua validade para a população brasileira (ALMEIDA et al,, 2008; CAMPOS et al,, 2006). Campos et al, (2007) utilizaram a Alberta Infant Motor Scale (AIMS) para realizar um estudo longitudinal, comparando o controle postural de lactentes nascidos a termo, pequenos (PIG) e adequados para a idade gestacional (AIG) aos três, seis, nove e 12 meses.

Os resultados obtidos permitiram concluir que o controle postural foi similar nos grupos e atribuem os resultados aos possíveis efeitos do trabalho materno e da creche, locais de frequência diária da maioria dos bebês PIG. Manacero e Nunes (2008) também não observaram diferenças entre prematuros e a termo em desenvolvimento motor, avaliados aos quatro e aos oito meses de idade corrigida, utilizando a AIMS.

Resultados diferentes foram obtidos por Castro, Lima, Aquino e Eickmann (2007), que utilizaram a AIMS (Alberta Infant Motor Scale) para avaliar o desenvolvimento motor de crianças nascidas prematuras e encontraram diferenças significativas entre bebês nascidos entre 29 e 34 semanas e bebês nascidos entre 35 e 36 semanas, apontando a idade gestacional dos bebês como uma variável importante para risco ao desenvolvimento motor.

Campos et al, (2006) avaliaram 43 bebês nascidos a termo, sem fatores de risco identificados, para verificar a validade da Alberta Infant Motor Scale (AIMS), comparando-a com a Bayley Scales of Infant Development II (BSID-II), no sexto mês de idade. Os resultados sugerem boa concordância entre os instrumentos de avaliação utilizados.

Almeida, Dutra, Mello, Reis e Martins (2008) também conduziram um estudo avaliando 88 crianças prematuras aos seis e aos 12 meses, com o objetivo de verificar a validade interobservadores para os itens da escala, comparando-a com os itens das Escalas Bayley-III. Concluíram que a AIMS é uma escala confiável para ser utilizada na avaliação de bebês de risco, com a vantagem de ser de fácil aplicação.

O instrumento Movement Assessment of Infant (MAI) foi elaborado com o objetivo de identificar bebês com risco para anormalidades neurológicas e, entre elas, a paralisia cerebral. Posteriormente, mostrou-se útil para subsidiar programas de estimulação precoce.

  1. Sua aplicação é baseada em critérios obtidos a partir da manipulação da criança e observação direta da mesma.
  2. É prevista a aplicação em crianças até 12 meses (CAMPOS; GONÇALVES; SANTOS, 2004).
  3. Esse instrumento tem sido objeto de validação de pesquisadores na área de fisioterapia com ênfase para a detecção precoce de problemas neurológicos em bebês prematuros (CARDOSO et al,, 2004; MAGALHÃES et al,, 2001).

Magalhães et al, (2001) avaliaram a validade da Escala MAI (Movement Assessment of the Infant) para identificar paralisia cerebral em bebês pré-termo. Entre as variáveis observadas, as significativas para paralisia cerebral foram: idade gestacional, sexo masculino e presença de intercorrências neurológicas.

  • Os autores indicam a escala para essa finalidade.
  • Cardoso et al,
  • 2004) realizaram um estudo para validar a Movement Assessment of the Infants (MAI) para detecção precoce de paralisia cerebral em crianças prematuras (menos de 32 semanas) e baixo peso (inferior a 1.500 g).
  • A escala mostrou-se efetiva, se aplicada por volta de oito meses de idade, corrigida por escores iguais ou maiores que 13 pontos.

É sensível, também, para prever problemas de coordenação motora na idade escolar para crianças com 10 pontos ou mais. Outro instrumento identificado para avaliar desempenho de prematuros foi o Protocolo de Observação do Desenvolvimento Cognitivo e de Linguagem Expressiva.

  1. Bühler, Flabiano, Mendes e Limongi (2007) utilizaram o referido protocolo, elaborado com base nos estudos de Piaget, para avaliar o desenvolvimento cognitivo de 22 crianças, das quais oito nascidas pré-termo, dos seis aos 12 meses de idade.
  2. Os resultados indicaram diferenças estatisticamente significantes entre os dois grupos para todas as fases da construção da permanência do objeto, evidenciando o atraso (média de 2 a 3 meses de atraso) no desenvolvimento cognitivo, reforçando a ideia de que as crianças nascidas pré-termo e de muito baixo peso apresentam risco para alterações ou atrasos, justificando a elaboração de programas de intervenção junto a essas crianças já durante o primeiro ano de vida.

Os instrumentos até então descritos apresentam limitações, dependendo do uso dos mesmos. Para avaliações do desenvolvimento que pretendem subsidiar a eleição de bebês expostos a condições de risco em programas de estimulação precoce, aqueles que se propõem a avaliações rápidas, como o Teste de Denver, a EADP e a Escala do desenvolvimento do bebê no primeiro ano de vida, não seriam os indicados por possuírem poucos comportamentos.

Outra questão a ser considerada é a especificidade de instrumentos como a Alberta Infant Motor Scale e a Movement Assessment of the Infants que, apesar de avaliar consistentemente o repertório motor do bebê, não contemplam as demais áreas, impossibilitando a organização de um programa mais abrangente.

A extensão do instrumento é uma variável a ser considerada no trabalho com crianças de risco. Alguns autores têm sugerido o acompanhamento de crianças até a idade escolar, principalmente aquelas que nascem prematuras (CHERMONT et al,, 2005; HADDERS-ALGRA, 2004; MAGALHÃES et al,, 1999a; 1999b; MÉIO; LOPES; MORSH, 2003).

Portanto, a utilização de instrumentos que avaliam a criança até um, dois ou três anos inviabiliza o acompanhamento do seu desenvolvimento posterior. O IPO – Inventário Portage Operacionalizado (WILLIAMS; AIELLO, 2001), recentemente adaptado para a realidade brasileira, é composto por 580 comportamentos distribuídos em cinco áreas, separados por faixa etária de zero a seis anos e uma área específica para bebês de zero a quatro meses.

As áreas de Cognição (avalia a linguagem receptiva e o estabelecimento de relações de semelhanças e diferenças), Socialização (avalia habilidades relevantes na interação com as pessoas), Autocuidado (avalia a independência para o alimentar-se, vestir-se, banhar-se etc.), Linguagem (avalia o comportamento verbal expressivo) e Desenvolvimento Motor (avalia os movimentos coordenados por pequenos e grandes músculos) compõem o conjunto de áreas e comportamentos avaliados pelo IPO.

Uma vantagem adicional deste instrumento é a possibilidade de avaliar as crianças até seis anos de idade. Para a avaliação de bebês de risco, o IPO tem-se mostrado eficiente. Estudos têm sido conduzidos para avaliar o desenvolvimento de bebês prematuros (LAMÔNICA; PICOLONI, 2008), com outras condições biológicas de risco (YOSHIDA; RODRIGUES, 2008) e, ainda, um estudo com o objetivo de identificar comportamentos típicos de bebês, a cada mês (TAQUES; RODRIGUES, 2006).

Lamônica e Picolini (2008) utilizaram o Inventário Portage Operacionalizado para verificar o desempenho de habilidades do desenvolvimento linguístico, cognitivo, motor, de autocuidados e socialização em 30 crianças prematuras, de ambos os sexos, de 6 a 24 meses.

Os resultados indicaram que as áreas mais defasadas do grupo, na faixa etária de 6 a 12 meses, foram linguagem e autocuidados e, na faixa etária de 12 a 24 meses, foram linguagem, cognição e autocuidados. Os autores sugerem o acompanhamento rigoroso de recém-nascidos prematuros, por meio do desenvolvimento de programas de acompanhamento com equipe multidisciplinar.

Taques e Rodrigues (2006) aplicaram o Inventário Portage Operacionalizado (IPO) em 40 bebês, com o objetivo de verificar se havia diferenças na ocorrência a cada mês, durante quatro meses, dos 45 comportamentos previstos no Protocolo de Estimulação Infantil.

Esses autores concluíram que há diferenças entre os gêneros e que alguns comportamentos ocorrem tipicamente a cada mês, sugerindo adequações na escala. Concluem que um número menor de comportamentos avaliados a cada mês facilitaria o processo de avaliação de bebês e orientação de pais. Contudo, ressaltam que o Inventário Portage Operacionalizado tem se mostrado um instrumento importante de avaliação de desenvolvimento de bebês, considerando o grande número de comportamentos avaliados, não presentes em outras escalas.

Yoshida e Rodrigues (2008) desenvolveram um estudo com o objetivo de avaliar a influência de condições biológicas de risco (prematuridade, baixo peso, malformações) no desenvolvimento de bebês utilizando o IPO. Os resultados analisados indicaram que, independente do sexo, as médias de desempenho mais baixas foram as dos bebês prematuros.

  1. A avaliação de bebês de até um ano, pelo Inventário Portage Operacionalizado, compreende um rol de 110 comportamentos e mais 45 comportamentos do Protocolo de Estimulação Infantil.
  2. Porém, não prevê quantos e quais comportamentos deveriam ocorrer a cada mês, o que permitiria a identificação de defasagens de repertórios comportamentais precocemente, facilitando a orientação aos pais e a elaboração de programas de estimulação precoce.

Estudos foram implementados para analisar o desenvolvimento de comportamentos típicos, a partir da alocação dos 45 comportamentos do Protocolo de Estimulação Infantil, nas áreas previstas do IPO original, como forma de acompanhar o desenvolvimento de bebês e facilitando a orientação aos pais.

Embora esse movimento ainda não tenha sido feito de forma sistemática, alguns resultados têm apontado para a pertinência dessa medida (RODRIGUES, 2009; TIRELLI, 2008; YAMADA, 2007; YOSHIDA, 2008). Rodrigues (2009) realizou um estudo, utilizando o Inventário Portage Operacionalizado, que apontou para diferenças entre o desempenho de bebês comparando bebês prematuros, baixo peso, filhos de mães adolescentes e com o grupo controle.

Os dados indicaram prejuízo para os bebês prematuros e com baixo peso, nascidos a termo, quando comparados com bebês filhos de mães adolescentes e do grupo controle. Yamada (2007) desenvolveu um estudo com 40 bebês, sendo 20 de cada sexo, com o objetivo de identificar comportamentos típicos a cada mês, considerando o sexo do bebê, utilizando o Inventário Portage Operacionalizado adaptado.

  • Nos resultados obtidos, observa-se que alguns comportamentos, a cada mês, deverão ser avaliados, tanto para meninos como para meninas.
  • Outros o serão somente para um dos gêneros.
  • Todavia, há diferenças quanto aos comportamentos que aparecem, normalizam e estabilizam.
  • Os comportamentos passíveis de intervenção junto aos pais, organizando o ambiente para que eles se manifestem, são os comportamentos que, a cada mês, normalizam ou estabilizam.

Tirelli (2008) acompanhou o desenvolvimento de 60 bebês até três meses de idade, também com o objetivo de identificar diferenças entre o desempenho de meninos e meninas, a cada mês, avaliados com o Inventário Portage Operacionalizado adaptado. Todavia, apesar de identificar diferenças entre os sexos, a autora julgou que os participantes não foram em número suficiente para justificar a elaboração de protocolos separados.

Yoshida (2008) avaliou 96 bebês, 46 meninos e 50 meninas, de um a seis meses de idade, utilizando o Inventário Portage Operacionalizado adaptado, com os seguintes objetivos: identificar comportamentos típicos para bebês nessa faixa etária; averiguar diferenças comportamentais entre os sexos considerando a condição de risco que apresentam (prematuridade, baixo peso, bebês filhos de mães com HIV+, filhos de mães adolescentes).

Os resultados mostraram que é possível identificar comportamentos típicos a cada mês e que há diferença entre os sexos em Cognição, Socialização e Desenvolvimento Motor e nenhuma diferença em Linguagem e Autocuidado. Com relação à condição de risco, observou-se que, à medida que o bebê cresce, aumentam as diferenças dos bebês com alguma condição de risco, quando comparados com o Grupo Controle.

Observou-se, no entanto, que o desempenho de bebês filhos de mães adolescentes é semelhante ao dos bebês do grupo controle. Os resultados obtidos com o Inventário Portage Operacionalizado têm mostrado que ele é um instrumento que pode ser utilizado para a identificação de defasagens que servirão como ponto de partida para a orientação de pais ou para a elaboração de programas de intervenção junto a bebês.

Justifica-se sua utilização na identificação de prejuízos no desenvolvimento de bebês de risco, o que pode nortear a elaboração de programas específicos para atender às demandas identificadas, seja em termos do caráter do programa, ou de sua extensão.

Outro ponto importante é adequar o Inventário Portage Operacionalizado para um trabalho efetivo com a população de bebês, no primeiro ano de vida, a partir da identificação de comportamentos típicos a cada mês ou, pelo menos, em períodos mais curtos do que o apresentado pelo instrumento que vai de zero a um ano de idade.

Nunes, Sisdelli e Fernandes (1994) chamam a atenção para o estudo dos instrumentos que avaliam o desenvolvimento de bebês, pela sua validade preditiva e pela possibilidade de organização de programas de estimulação precoce. Porém, é preciso adequá-los e, se possível, validá-los, ou, ainda, padronizá-los para a população brasileira.

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Tese (Livre-Docência) - Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho (UNESP). Bauru/SP, 2009. RODRIGUEZ, S.; ARANCIBIA, V.; UNDURRAGA, C. Escala de evaluación del desarrollo psicomotor de 0 a 24 meses Santiago (Chile): Galdoc, 1992. SANTOS, L.M.; SANTOS, D.N.; BASTOS, A.C.S.; ASSIS, A.M.O.; PRADO, M.S.; BARRETO, M.L. Determinants of early cognitive development: hierarchical analysis of a longitudinal study. Cadernos de Saúde Pública, v.24, n.2, p.427-437, 2008. SCHIRMER, C.R.; PORTUGUEZ, M.W.; NUNES, M.L. Avaliação da evolução dos aspectos linguísticos em crianças que nasceram prematuras aos três anos de idade. Ar quivos de Neuropsiquiatria, v.64, n.4, p.926-931, 2006. SILVA, N.D.S.H. et al, Instrumentos de avaliação do desenvolvimento infantil de recém-nascidos prematuros. Revista Brasileira de Crescimento e Desenvolvimento Humano, São Paulo, v.21, n.1, p.85-98, 2011. SILVA, R.C.; CURSINO, E.A.; DIAS, L.B.S. 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1 O presente artigo é parte da tese de Livre-Docência da autora.

Publicação nesta coleção 19 Abr 2012 Data do Fascículo Mar 2012

Recebido 25 Ago 2011 Aceito 28 Out 2011

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Qual o objetivo do Portage?

Curso Online: Inventário Operacionalizado Portage – Descubra, de forma aprofundada, a identificar os sinais de risco para TEA e atrasos no desenvolvimento utilizando um dos instrumentos mais completos e acessíveis de avaliação do repertório infantil. PARA QUE SERVE O Inventário Operacionalizado Portage?

Inventário Operacionalizado Portage possibilita a verificação e análise de 580 comportamentos divididos em 5 áreas do desenvolvimento humano. Garanta seu acesso a capacitação para aplicação dessa ferramenta e transforme sua prática clínica e educacional, entregando melhores resultados a seus pacientes e/ou alunos. O Inventário Operacionalizado Portage é um instrumento para avaliação e acompanhamento do desenvolvimento infantil em crianças de 0 a 6 anos de idade. Pode ser aplicada para constatação e acompanhamento de qualquer deficiência intelectual e não somente para o TEA – Transtorno do Espectro Autista. Devendo ser utilizada periodicamente pelos pais, educadores ou profissionais de saúde.

Qual o objetivo do inventário Portage?

REORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES DO INVENTÁRIO PORTAGE OPERACIONALIZADO DA FAIXA ETÁRIA DE 0 A 1 ANO

/ / / Anais

Palavras-chave: desenvolvimento infantil, avaliação, autismo O Transtorno do Espectro Autista é um transtorno do neurodesenvolvimento que afeta a comunicação e a interação social. A intervenção precoce exerce um papel importante na promoção do bem-estar individual e familiar.

Ela é viabilizada pela identificação de comportamentos característicos ao transtorno logo no início da vida. O Inventário Portage Operacionalizado (IPO) é um instrumento que permite essa identificação, ao contar com uma lista de 580 comportamentos, divididos em cinco áreas do desenvolvimento, a serem avaliados em crianças de zero a seis anos.

Desde que adequadamente capacitada, qualquer pessoa pode utilizar esse instrumento. Contudo, a extensão do material configura um obstáculo à aplicação. Visando a aumentar sua praticidade, este trabalho teve como objetivo reorganizar a sequência de avaliação dos comportamentos apresentados no IPO, referentes à faixa etária de zero a um ano, das áreas de socialização, cognição, linguagem, autocuidados e desenvolvimento motor.

  1. As atividades foram divididas em duas fases: capacitação e organização dos comportamentos.
  2. Após o estudo do instrumento e das normas de aplicação (capacitação), transcreveram-se os comportamentos do inventário em uma planilha, estabeleceram-se critérios de organização, agruparam-se os comportamentos e elaboraram-se roteiros descritivos de avaliação (organização dos comportamentos).

Todos os 110 comportamentos da faixa etária de zero a um ano foram distribuídos em dez blocos. Os blocos 3 e 9 foram divididos em dois e seis sub-blocos, respectivamente. Considerando o objetivo do trabalho, não é possível afirmar que a sequência proposta confere maior praticidade à aplicação sem prejuízos nos resultados, requerendo sua testagem em estudos futuros.

O que a escala de Bayley avalia?

A Escala Bayley nos dias atuais – Interessante ressaltar que após anos de investigação aprofundada, estudos detalhados e aplicações, a Escala Bayley passou por atualizações bastante pontuais, como pode ser visto acima. Hoje em dia, as Escalas Bayley são utilizadas para avaliar os impactos gerados por condições biológicas, tais como prematuridade e baixo peso.

Nota-se que a comunidade científica está empenhada em continuar seus levantamentos a fim de propiciar constatações acerca deste e outros instrumentos que são necessários para a implementação de programas de intervenção em bebês. Tudo isso a fim de contribuir para o desenvolvimento dos pequenos e na saúde coletiva.

Referências RODRIGUES, Olga Maria Piazentin Rolim. Escalas de desenvolvimento infantil e o uso com bebês. Educar em Revista, Curitiba, n.43, jan./mar.2012. SILVA, Naíme Diane Sauaia Holanda et al. Instrumentos de avaliação do desenvolvimento infantil de recém-nascidos prematuros.

O que é o teste de Gesell?

3.1 TESTE DE GESELL O teste de Gesell é um teste de referência, envolvendo a avaliação direta e a observação da qualidade e da integração de comportamentos 10. Pode ser aplicado em crianças de quatro semanas até 36 meses de idade cronológica.

Como interpretar Denver 2?

MÉTODOS – Trata-se de um estudo descritivo exploratório de abordagem quantitativa, realizado no ambulatório do Projeto Einstein na Comunidade de Paraisópolis (PECP), localizado no município de São Paulo. Esse serviço atende cerca de 10 mil crianças, com até 10 anos de idade, oferecendo atendimento médico e hospitalar gratuito, orientação para uso dos medicamentos fornecidos e múltiplas iniciativas complementares na área de Saúde ( 14 ),

Participaram da amostra 35 crianças entre 0 e 6 anos, regularmente matriculadas e atendidas na referida instituição, com a concordância dos seus responsáveis legais, por meio da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. A maioria das crianças tinha entre 12 e 36 meses de idade (19; 54,3%), segundo a tabela 1,

Tabela 1 Distribuição das crianças submetidas ao TTDD-R, de acordo com o estágio do desenvolvimento

Estágios do desenvolvimento Crianças
n %
Lactente * 5 14,3
Infante ou “toddler” ** 19 54,3
Pré-escolar *** 11 31,4
Total 35 100

Lactente: crianças até 12 meses de vida; ** Infante ou “toddler”: crianças de um a três anos de vida; *** Pré-escolar: crianças de três a seis anos de vida. A coleta de dados foi realizada mediante aprovação do projeto de pesquisa pela Comissão Científica da Faculdade de Enfermagem do Hospital Israelita Albert Einstein e pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição (CAAE: 0160.0.028.000-08), além da autorização da gerência do ambulatório onde ocorreu a coleta.

Os dados foram colhidos no segundo semestre do ano de 2008, por meio da aplicação do TTDD-R, sendo que os materiais utilizados para sua execução foram: pompom de lã vermelha com um fio; chocalho de cabo estreito; uvas passas; sino pequeno; dez blocos de madeira quadrados e coloridos, com 2,5 cm 3 ; pote transparente com abertura estreita; bola de tênis; lápis vermelho; boneca de plástico pequena com mamadeira; caneca de plástico com asa e papel em branco ( 1 ),

Os dados foram analisados quantitativamente por meio de técnicas de estatística descritiva e apresentados em números absolutos e percentuais, sob a forma de tabelas, considerando-se os critérios de interpretação dos resultados do teste. O TTDD-R correlaciona cada item com a idade e o percentual da população padronizada que realizou determinado item ou comportamento.

–. normal: quando a criança executa a atividade prevista para a idade ou não executa uma atividade realizada por menos de 75% das crianças da mesma idade; –. cuidado: quando a criança não executa ou se recusa a realizar atividade que já é feita por 75 a 90% das crianças daquela idade; –. atraso: quando a criança não executa ou se recusa a realizar atividade que já é executada por mais de 90% das crianças que têm sua idade ( 1, 8 – 10, 13 ),

A interpretação dos itens permite classificar o teste como: normal, quando a criança não apresenta nenhum “atraso” ou um cuidado no máximo; risco, quando apresenta dois ou mais “cuidados” e/ou um ou mais “atrasos”; não testável, quando “recusa-se” a realizar a atividade em um ou mais itens com a linha da idade completamente à direita (ou seja, realizada por quase todas as crianças) ou em mais do que um item com a linha da idade na área em que 75 a 90% já executam o item ( 1, 10, 13 ),

Quais são as áreas avaliadas pelo Portage?

As avaliações baseadas no Inventário Portage Operacionalizado englobaram o desenvolvimento cognitivo e motor, autocuidados, linguagem e socialização das crianças e as condições socioeconômicas das famílias.

Como avaliar autismo em adolescente?

INSTRUMENTOS DIAGNÓSTICOS PARA AVALIAR CRIANÇAS, ADOLESCENTES E ADULTOS COM AUTISMO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA – TEA O diagnóstico do autismo é clínico, tanto para crianças, adolescentes e adultos, portanto baseamos nossa observação nos indicadores genéticos familiares, neurodesenvolvimento, comportamento, funcionamento das habilidades emocionais/sociais/cognitivas e da história da pessoa (roteiro de anamnese).

Ressalto que eu não comercializo testes, escalas, livros sobre Transtorno do Espectro Autista – TEA, não sou representante de editoras dos testes ADIR ou ADOS, que são considerados “padrão ouro” do diagnóstico do autismo em outros paises. Sendo assim, não tenho padronização brasileira dos testes ADOS, ADOS 2 e ADIR, porque não existem no Brasil.

Também não envio escalas para profissionais da área da educação ou saúde, as escalas, inventários e testes já estão todos disponibilizados aqui. Disponibilizei várias escalas e testes abaixo para download, como um gesto fraternal e solidário, com respeito ético-profissional, objetivando ajudar os profissionais, familiares, pais e pessoas que tenham suspeita de autismo.

Mas, para confirmação do diagnóstico de autismo, somente fazendo uma avaliação com profissionais especialistas em autismo, como neurologista, psiquiatra e psicólogos ou neuropsicólogos. Há muitos testes, Quizes de síndrome de Asperger, vídeos no YouTube, Instagram, TikTok, sites com escalas/testes na internet para transtorno do espectro autista, síndrome de Asperger ou Autismo de Alto Funcionamento (atualmente nível 1 de funcionamento de TEA), contudo, todas opções não são válidas como diagnóstico formal de autismo.

Estas avaliações de internet, não apresentam evidências científicas e ou padronização brasileira. Portanto, não são seguras e ou apresentam fidedignidade diagnóstica para autismo (TEA) ou síndrome de Asperger. Estas escalas de internet apenas avaliam um conjunto de sintomas que são facilmente encaixados em diversos quadros psiquiátricos e não rastreiam a base do fenótipo autista que é de base genética desde a infância.

As pessoas nascem com autismo, não se transformam em autistas. O fato de você jovem ou adulto fazer estes testes na internet e pensar que está dentro do transtorno do espectro autista, e ou pensar que tem síndrome de Asperger ou nível 1 de funcionamento, pode ser um grave equívoco. É necessário realizar uma entrevista diagnóstica com um profissional psicólogo, neurologista ou psiquiatra especialista em autismo e que tenha vasta experiência.

Os profissionais indicados para realização de diagnóstico em autismo são: neurologista, psiquiatra e psicólogo/neuropsicólogo especializados em autismo (TEA). A psicóloga Marina Almeida realiza diagnóstico de TEA on-line somente para adultos homens ou mulheres.

O atendimento é por videoconferência, em plataforma segura de Telessaúde, criptografada, seguindo as regulamentações do Conselho Federal de Psicologia e Lei Geral de Proteção de Dados. Lembro que autismo em mulheres tem evolução diferente do que em homens autistas. Se você é profissional psicólogo, ofereço supervisão clínica para discussão de casos de transtorno do espectro autista e de como realizar diagnóstico.

A psicóloga Marina Almeida é especialista em Transtorno do Espectro Autista, com formação nacional e internacional, em diversos congressos, cursos e balizada na Instituição Internacional Autism Europe, Bélgica. Para maiores informações sobre atendimento presencial, online e supervisão para profissionais, entre em contato comigo: Psicóloga Marina Almeida, contato por WhatsApp (13) 991773793.

Existem alguns testes com padronização brasileira para autismo em adultos, mas o diagnóstico é clínico de rastreamento dos marcadores genéticos dos fenótipos comportamentais, avaliação do neurodesenvolvimento, investigação de quadros psiquiátricos e neurológicos, transtornos de aprendizagem, até chegar a vida atual do paciente, qualidade de vida/projeto de vida (aspectos: sociais, relacionais, afetivos, sexuais, vocacionais e profissionais).

Precisamos de muito cuidado para o diagnóstico de autismo em adultos. Há necessidade de realizar primeiro, o diagnóstico diferencial e de exclusão, de possíveis traumas de base do desenvolvimento do paciente, considerando neuroses, psicoses, esquizofrenia, defesas autísticas, transtornos de personalidade, quadros psiquiátricos, problemas neurológicos, síndromes genéticas diversas, que podem apenas se parecerem com autismo.

Lembrando que: casos de pacientes que nunca fizeram acompanhamento psicoterapêutico, se fizeram não conseguiram estabelecer vínculos constantes terapêuticos, ou ficaram mudando de psicólogos/psiquiatras/neurologistas sem conseguirem desenvolver um tratamento, ou nunca procuraram ajuda de um profissional psiquiatra, neurologista, psicólogo, mesmo por anos apresentando sofrimentos psíquicos, alterações no comportamento e prejuízos significativos na vida afetiva, sexual, social e laboral, são sinais de alerta.

Precisamos pensar se de fato é um funcionamento dentro do transtorno do espectro autista ou é um outro quadro diagnóstico que pode ou não estar associado ao autismo. Como suporte diagnóstico para avaliação de crianças e adolescentes com hipótese de autismo (TEA) poderemos utilizar as escalas diagnósticas, avaliação neuropsicológicas e psicopedagógicas, que poderão ser utilizadas por pais, profissionais da área da saúde e educação.

  • Existem algumas escalas e testes com padronização brasileira que são utilizadas como apoio do diagnóstico.
  • Porém, dependerá do tipo de material escolhido que tenha de fato evidências científicas, validação de padronização brasileira e da licença do exercício do profissional.
  • Foram criados ao longo dos anos vários instrumentos (escalas, inquéritos, inventários e testes) que procuram sistematizar a maneira de diagnosticar o transtorno do espectro autista.

Essas tentativas de padronizarem o diagnóstico do autismo utilizam duas fontes principais de informação: a) descrições dos pais sobre o curso do desenvolvimento e padrões de comportamentos atuais da criança ou adolescente; b) informações a partir da observação direta do comportamento da criança, do adolescente ou do adulto.

Neste site do Instituto Inclusão Brasil você poderá encontrar o E-book Manual Plano de Ensino Individualizado para criar sua intervenção psicopedagógica e ou educacional para alunos com autismo – TEA, deficiência intelectual (síndrome de Down), altas habilidades e superdotação, dentre outras necessidades educativas.

Visite o meu site Instituto Inclusao Brasil: Para orientação aos psicólogos e neuropsicólogos sobre os testes reconhecidos e autorizados pelo Conselho Federal de Psicologia oriento consultar o SATEPSI. Lembrando que: a escolha de testes e aplicabilidade em um psicodiagnóstico, é de uso exclusivo do profissional de psicologia.

Não cabe ao médico solicitar testes, baterias de testes ou escalas diagnósticas para autismo. Isso é privativo e exclusivo ao exercício do profissional psicólogo, segundo a regulamentação do código de ética. Cabe ao psicólogo seguir sua regulamentação ética e defender seu exercício profissional. Caso o médico solicitar a avaliação do paciente pelos testes ADOS e ou ADIR ou definindo outros testes, cabe ao psicólogo seguir a regulamentação do Conselho Federal de Psicologia, seu código de ética, garantir/defender seu exercício profissional e verificar no SATEPSI, quais testes são validados e padronizados na população brasileira que poderão ser aplicados.

Os testes ADOS e ADIR não são permitidos no Brasil pelo Conselho Federal de Psicologia, somente em casos de pesquisa, e ou autorizados no SATEPSI, pois não há padronização em nossa população brasileira e não são vendidos no Brasil. Leia o artigo ” Instrumentos de Avaliação no Transtorno do Espectro Autista: Uma Revisão Sistemática ” Avaliação psicológica.

  1. Vol.19 no.2 Itatiba abr./jun.2020 : http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1677-04712020000200010 No Brasil, o uso de testes psicológicos constitui função privativa do psicólogo, conforme dispõe o Art.13 da Lei nº 4.119/62.
  2. Não se trata de um mero questionário, pautado no senso comum, mas sim de um processo técnico-científico de estudo e interpretação de informações a respeito dos fenômenos psicológicos.

No código de ética, Art.16º – Será considerada falta ética, conforme disposto na alínea c do Art.2º do Código de Ética Profissional do Psicólogo, a utilização de testes psicológicos que não constam na relação de testes aprovados pelo Conselho Federal de Psicologia, salvo os casos de pesquisa.

O SATEPSI foi desenvolvido pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP) com o objetivo de avaliar a qualidade técnico-científica de instrumentos psicológicos para uso profissional, a partir da verificação objetiva de um conjunto de requisitos técnicos e divulgar informações sobre os testes psicológicos validados com padronização brasileira, atualizados e com fidedignidade para aplicação, oferecidos à comunidade e às(aos) psicólogas(os).

A Resolução CFP Nº 009/2018 estabelece diretrizes para a realização de Avaliação Psicológica no exercício profissional do psicólogo e regulamenta o Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos – SATEPSI, bem como estabelece quais requisitos mínimos os instrumentos devem apresentar para serem reconhecidos como testes psicológicos.

No site do SATEPSI são apresentados, em duas abas, os instrumentos que podem ser usados pelas(os) psicólogas(os) na prática profissional (testes psicológicos favoráveis e instrumentos não privativos do psicólogo) e aqueles que não podem ser utilizados na prática profissional (testes psicológicos desfavoráveis e testes psicológicos não avaliados).

Visite o site do Conselho Federal de Psicologia – SATEPSI – Encontre os testes validados para seu exercício profissional: https://satepsi.cfp.org.br/ O Ministério da Saúde criou o manual DIRETRIZES DE ATENÇÃO À REABILITAÇÃO DA PESSOA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA para organizar os sistema de saúde no territóro nacional, para o atendimento ao autismo.

Download Diretrizes de Atenção à Reabilitação das Pessoas com Transtorno do Espectro Autista : http://www.ufrgs.br/ufrgs/noticias/arquivos/diretrizes-sobre-autismo O documento LINHA DE CUIDADO PARA A ATENÇÃO ÀS PESSOAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E SUAS FAMÍLIAS NA REDE DE ATENÇÃO PSICOSSOCIAL DO SISTEMA ÚNICO DE SAÚDE, dirige-se a gestores e profissionais da Rede de Atenção Psicossocial (RAPS) do Sistema Único de Saúde (SUS) e objetiva contribuir para a ampliação do acesso e a qualificação da atenção às pessoas com Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) e suas famílias.

Download Manual Linha de Cuidado para a Atenção às Pessoas Com Transtorno do Espectro Autista e suas Famílias na Rede de Atenção Psicossocial do Sistema Único de Saúde : https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/linha_cuidado_atencao_pessoas_transtorno.pdf No Estado de São Paulo foi criado um MANUAL PROTOCOLO PARA DIAGNÓSTICO DE TEA que auxilia os profissionais da saúde a nortearem a pesquisa diagnóstica, mas nem todos os testes sugeridos são aprovados pelo Conselho Federal de Psicologia.

O MANUAL TRIAGEM PRECOCE PARA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA produzido pelo Departamento Científico de Pediatria do Desenvolvimento e Comportamento da Sociedade Brasileira de Pediatria-SBP. Orientações para o Diagnóstico Precoce a partir de 18 meses. Download do Manual Triagem Precoce para Transtorno do Espectro Autista: http://www.sbp.com.br/imprensa/detalhe/nid/triagem-precoce-para-autismo-transtorno-do-espectro-autista/ O Protocolo de Transtorno do Espectro Autista do Estado de Santa Catarina, é um Protocolo da Rede de Atenção Psicossocial, baseado em evidências científicas, para o acolhimento, a avaliação e o tratamento de transtornos invasivos ou globais do desenvolvimento, ditos do espectro autista.

Sistema Único de Saúde Estado de Santa Catarina, 2015. Dowload do Protocolo Clínico e de Acolhimento para Transtorno do Espectro Autista: https://www.saude.sc.gov.br/index.php/documentos/atencao-basica/saude-mental/protocolos-da-raps/9209-espectro-autista/file LISTA DOS INSTRUMENTOS DIAGNÓSTICOS MAIS UTILIZADOS PARA AVALIAÇÃO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA – PROTEA-R, BOSA, C.A., & ZANON, R.B., VETOR EDITORA, SP, BRASIL, 2016.

O PROTEA-R é um instrumento interdisciplinar que sistematiza as entrevistas com os responsáveis e a observação clínica do desenvolvimento infantil, através de situações semiestruturadas de brincadeira, com o objetivo de rastreamento da presença de comportamentos inerentes à sintomatologia do Transtorno do Espectro Autista (TEA).

Para crianças em torno de 24 a 60 meses de idade, especialmente àquelas não verbais, com suspeita de TEA e outros transtornos da comunicação. Esta teste tem padronização brasileira e é validado pelo Conselho Federal de Psicologia. Para adiquir o teste PROTEA na Editora Vetor: https://www.vetoreditora.com.br/produto/2111150/colecao-protea-r-sistema-protea-r-de-avaliacao-do-transtorno-do-espectro-autista?gclid=EAIaIQobChMIgZb0rK6M7QIVzeDICh15bwS3EAAYAiAAEgJPOvD_BwE http://pepsic.bvsalud.org/pdf/ptp/v18n1/15.pdf MODIFIED CHECKLIST FOR AUTISM IN TODDLERS – M-CHAT-R/F (ESCALA PARA RASTREAMENTO DE AUTISMO REVISADA) – DEBORAH FEIN, MARIANNE BARTON, 2009 – TRADUZIDA POR DRA.

ROSA MIRANDA RESEGUE, 2009. O uso da M-CHAT-R/F é obrigatória para crianças em consultas pediátricas de acompanhamento realizadas pelo Sistema Único de Saúde (SUS), segundo a lei 13.438/17, Caso você suspeite de comportamentos do seu filho, peça ao pediatra para aplicar o teste e ou busque um especialista psicólogo ou neurologista.

A versão atualizada do protocolo (M-CHAT-R/F) conta com uma segunda parte, a Entrevista de Seguimento, que ajuda afinar a avaliação. Na primeira versão do M-CHAT não apresentava esta entrevista. As respostas aos itens da escala levam em conta observações dos pais com relação ao comportamento do filho.

  1. A soma total dos pontos vai indicar a presença de sinais do TEA, mas não necessariamente confirmam o diagnóstico preciso.
  2. Em caso de pontuação elevada, é fundamental que a criança siga para uma avaliação com um médico especialista e uma equipe multidisciplinar.
  3. A escala classifica as crianças avaliadas em três níveis: 1.Baixo Risco – Pontuação de 0 a 2 Há pouca chance de desenvolvimento de TEA, e não é necessária nenhuma outra medida.

No caso da criança ter menos de 24 meses, é preciso repetir a aplicação do teste. Se a soma das respostas ficar entre 0 e 1, é um resultado negativo para TEA, mas a criança deve fazer o teste novamente nas próximas consultas de rotina.2.Risco Moderado – Pontuação de 3 a 7 Neste cenário, é importante que os pais participem da Entrevista de Seguimento (segunda etapa do M-CHAT-R/F), que vai reunir informações adicionais sobre indícios do distúrbio.

  • Se nesta etapa, o resultado for igual ou maior que 2, é um caso positivo e a criança deve ser encaminhada para um especialista.3.Alto Risco | Pontuação de 8 a 20 Com este resultado, não é necessário fazer a Entrevista de Seguimento.
  • Os pais devem marcar uma consulta com especialistas para a confirmação do diagnóstico e a avaliação do tratamento personalizado.

Indicador de seu filho estar dentro do transtorno do espectro autista, deverá procurar com urgência os profissionais de saúde, neurologista infantil, psiquiatra e ou psicólogo especialistas em autismo. Download da Escala M-CHAT-R/F: https://autismoerealidade.org.br/wp-content/uploads/2019/05/M-CHAT-R_F_Brazilian_Portugese.pdf CHILDHOOD AUTISM RATING SCALE – CARS (ESCALA DE AVALIAÇÃO PARA AUTISMO INFANTIL) – SCHOPLER ET AL., 1980.

A CARS é baseada nas definições de autismo apresentadas por Rutter, Ritvo e Freeman. Os aspectos comuns entre essas definições são: 1.Desenvolvimento social comprometido em relação às pessoas, objetos e acontecimentos; 2.Distúrbio da linguagem e habilidades cognitivas; 3.Início precoce do transtorno, antes dos 30 meses de idade.

A escala é um instrumento para observações comportamentais, sendo administrada na primeira sessão de diagnóstico. É composta por 15 itens, sendo que cada um deles é pontuado num continuum, variando do normal para gravemente anormal, todos contribuindo igualmente para a pontuação total.

De acordo com o manual da CARS, o autismo é caracterizado por um resultado de 30 pontos, em uma escala que varia de 15 a 60 pontos, sendo que o intervalo entre 30 e 36,5 é definido como característico de autismo moderado. O que se apresenta entre 37-60 pontos é definido como autismo grave. Download da Escala CARS-BR padronização brasileira: https://sites.google.com/site/marciocandiani/escala-cars-para-avaliacao-de-autismo https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/12936/000634977.pdf ESCALA DE CLASSIFICAÇÃO DE AUTISMO NA INFÂNCIA ™ – CARS ™ – 2 – SEGUNDA EDIÇÃO POR ERIC SCHOPLER, PHD, MARY E.

VAN BOURGONDIEN, PHD, 2010. Não temos padronização brasileira da CARS-2 no Brasil. A comercialização desta edição você encontrará somente em sites americanos. ESCALA DE TRAÇOS AUTÍSTICOS – ATA (AVALIAÇÃO DE TRAÇOS AUTÍSTICOS) – BALLABRIGA ET AL., 1994; ADAPTAÇÃO ASSUMPÇÃO, F.

  1. ET AL., 1999.
  2. Esta escala, embora não tenha o escopo de avaliar especificamente uma função psíquica, é utilizada para avaliação de uma das patologias mais importantes da Psiquiatria Infantil – o Autismo.
  3. Seu ponto de corte é de 15.
  4. Pontua-se zero se não houver a presença de nenhum sintoma, 1 se houver apenas um sintoma e 2 se houver mais de um sintoma em cada um dos 36 itens, realizando-se uma soma simples dos pontos obtidos.

Esta escala tem padronização brasileira. Download da Escala ATA – Adpatação brasileira, Assumpção, F. et. al.: http://www.psiquiatriainfantil.com.br/escalas/tracosautisticos.htm AVALIAÇÃO DE TRATAMENTOS DO AUTISMO – ATEC (AUTISM TREATMENT EVALUATION CHECHLIST) – BERNARD RIMLAND, PH.D.

  1. E STEPHEN M.
  2. EDELSON, PH.D, 1995.
  3. A Checklist de Avaliação do Tratamento do Autismo, ou ATEC, é uma das ferramentas de avaliação mais utilizadas na comunidade do autismo.
  4. A lista de verificação é projetada para avaliar a eficácia dos tratamentos, bem como para monitorar como um indivíduo progride ao longo do tempo.

O ATEC é usado por pais e pesquisadores, bem como por escolas, clínicas médicas e comportamentais e companhias de seguros. Mais de meio milhão de ATECs foram concluídos nas últimas duas décadas. O ATEC contém um total de 77 questões classificadas em quatro subescalas: Fala / Linguagem / Comunicação, Sociabilidade, Sensibilidade Sensorial / Cognitiva e Física / Saúde / Comportamento.

Além do inglês, o ATEC está disponível em 20 idiomas diferentes, como português, chinês, tcheco, japonês, francês, italiano e espanhol. Agora em 2018 o questionário ATEC, desenvolvido há duas décadas atrás e preenchido pelos próprios pais para avaliar o desenvolvimento das crianças foi considerado válido em um estudo conjunto de: 1 Boston University, One Silber Way, Boston, MA 02215, USA 2 ImagiRation LLC, 9 Michael Rd, Boston, MA 02135, USA 3 Autism Research Institute, 4182 Adams Avenue, San Diego, CA 92116, USA Instituto de Pesquisa de Autismo – 4182 Adams Avenue, San Diego, CA, 92116 – USA.

Fax: (619) 563-6840 www.autism.com Esta escala tem padronização brasileira. Para responder a Escala ATEC no link oficial dos USA com tradução para o português: http://www.surveygizmo.com/s3/1329619/Autism-Treatment-Evaluation-Checklist-revised AUTISM BEHAVIOR CHECKLIST – ABC OU ICA (LISTA DE CHECAGEM DE COMPORTAMENTO AUTÍSTICO) – KRUG ET AL., 1980.

  • O ABC ou ICA é um questionário constituído por 57 itens, elaborados para avaliação de comportamentos autistas em população com retardo mental, que tem ajudado na elaboração de diagnóstico diferencial de autismo.
  • Esta lista de verificação foi desenvolvida a partir do registro de comportamentos, selecionados de nove instrumentos utilizados para se identificar o autismo.

Os itens desta escala, na forma de descrições comportamentais, foram agrupados em 5 áreas de sintomas: sensorial, relacionamentos, uso do corpo e de objetos, linguagem, e habilidades sociais e de autoajuda. A análise da escala propõe 17 itens comportamentais pontuados com nota 4, que são considerados altamente indicadores de autismo, 17 itens pontuados com nota 3, 16 itens pontuados com nota 2, e 7 itens comportamentais com nota 1, considerados pouco indicadores de autismo.

O resultado médio dos estudos de validação do instrumento é 78 pontos para o autismo e 44 pontos para o retardo mental grave. O ABC, aparentemente, é capaz de identificar sujeitos com altos níveis de comportamento autista. Download da Escala ABC padronização brasileira: https://pt.scribd.com/document/369930015/Escala-Ica-ABC-Pagina-55 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-44462005000400008 AUTISM DIAGNOSTIC OBSERVATION SCHEDULE – ADOS OU ADOS-2 (PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO PARA DIAGNÓSTICO DE AUTISMO) – LORD ET AL., 1989.

A Escala de Observação para o Diagnóstico de Autismo 2 (ADOS-2) é uma avaliação padronizada e semiestruturada da comunicação, da interação social e jogo ou uso criativo de materiais para pessoas suspeitas de terem Perturbações do Espetro do Autismo. A escala está estruturada em cinco módulos (t, 1, 2, 3 e 4), cada um específico para determinada idade e nível de linguagem.

  • O ADOS-2 e ADIR são escalas consideradas “padrão ouro” na literatura internacional para auxiliar no diagnóstico de autismo, contudo suas traduções para o português não são oficiais, infelizmente não há padronização na população brasileira.
  • O ADOS é um protocolo padronizado de observação e avaliação dos comportamentos sociais e da comunicação da criança e do adulto autista, originalmente planejado para pessoas com idade mental de 3 anos ou mais.

O propósito deste roteiro é fornecer uma série de contextos padronizados, visando a observação do comportamento social e comunicativo de indivíduos com autismo e transtornos relacionados. A observação comportamental visa satisfazer duas finalidades. A primeira delas, diagnóstica, distingue autismo de outros portadores de deficiência e de funcionamento normal.

A segunda, de investigação, estuda diretamente a qualidade dos comportamentos sociais e comunicativos associados com o autismo. Este roteiro de observação consiste em oito tarefas apresentadas pelo examinador, com duração de aproximadamente 20 a 30 minutos. Há dois jogos de materiais que variam no conteúdo e exigência cognitiva, de acordo com a idade cronológica e nível de desenvolvimento do sujeito.

As codificações dos comportamentos observados em cada tarefa devem ser realizadas imediatamente após a entrevista. Os comportamentos são classificados em quatro domínios: 1.Interação social recíproca; 2.Comunicação/linguagem 3.Comportamentos estereotipados/restritivos; 4.Humor e comportamentos anormais não específicos.

A classificação geral é feita considerando-se uma gradação de três pontos: 0 = dentro dos limites normais; 1 = anormalidade rara ou possível; 2 = anormalidade clara/distinta. A pontuação 7 é eventualmente usada para indicar comportamento anormal, mas que não é abrangido pela codificação. Esta escala não tem padronização brasileira, portanto não é uma escala reconhecida pelo Conselho Federal de Psicologia.

Encontramos este material somente em português de Portugal e ou em espanhol. Não temos editoras no Brasil para comercialização deste teste. Neste link abaixo poderá encontrar a escala para comprar em Portugal, o valor é de 4.028,25 €. ADOS-2 – Disponível em tcheco, dinamarquês, holandês, finlandês, francês, alemão, italiano, norueguês e sueco: https://www.wpspublish.com/ados-2-autism-diagnostic-observation-schedule-second-edition Leia o artigo: Protocolo de Avaliação de Crianças com Autismo: Evidências de Validade de Critério no Brasil – Considerações sobre o uso e validade dos testes ADOS, ADOS-2, ADIR e ADIR-R no Brasil.

https://www.scielo.br/pdf/ptp/v31n1/0102-3772-ptp-31-01-0043.pdf Leia o artigo: Evidências de efetividade de uma capacitação de profissionais da saúde mental no uso da Autism Diagnostic Observational Schedule (ADOS) no Brasil – Tese de Mestrado de Victor Santos Namur, 2019 http://tede.mackenzie.br/jspui/bitstream/tede/3963/5/Victor%20Namur.pdf AUTISM DIAGNOSTIC INTERVIEW-REVISED – ADI-R (ENTREVISTA DIAGNÓSTICA PARA AUTISMO REVISADA) – LORD, RUTTER, & LE COUTEUR, 1994.

A aplicação da ADI-R, que deve ser administrada junto aos pais, com o objetivo de obter descrições detalhadas dos comportamentos que são necessários para o diagnóstico diferencial de TEA. A versão original da ADI foi planejada com propósitos de pesquisa e visando completar a avaliação comportamental de sujeitos com idade cronológica de 5 anos, e idade mental de pelo menos 2 anos.

  • A versão revisada, foi resumida e modificada para adequar-se a crianças com idade mental de aproximadamente 18 meses até a vida adulta, e está vinculada aos critérios do DSM-V e da CID-10.
  • O ADOS2 e ADI-R são escalas consideradas “padrão ouro” na literatura internacional para auxiliar no diagnóstico de autismo, contudo suas traduções para o português não são oficiais, infelizmente não há padronização na população brasileira.

A ADI-R, consiste numa entrevista estruturada com 93 questões, que permite aos profissionais analisar, através dos pais ou cuidadores, a sintomatologia relacionada com as perturbações do espectro autista. Incide sobre 3 domínios de maior relevância diagnóstica: Linguagem/ Comunicação; Interação Social; Comportamentos/Interesses Restritos, Repetitivos e Estereotipados.

Para cumprir os critérios diagnósticos esboçados pela CID-10 e pelo DSM-V, o sujeito tem que satisfazer os critérios em cada um dos três domínios citados anteriormente (comunicação, interação social e comportamentos estereotipados), obtendo a pontuação mínima em cada um dos domínios, bem como exibir alguma anormalidade em pelo menos um destes domínios até os 36 meses de idade, obtendo uma pontuação mínima de “1”.

Além disso, os itens da entrevista que recebem pontuação igual a “3”, e quando pontuados no algoritmo recebem nota “2”, para evitar julgamento impróprio de qualquer sintoma único. Assim, para se fazer um diagnóstico de Autismo Infantil, o comportamento do sujeito deve igualar ou exceder as notas de corte para todos os domínios avaliados.

  • Esta escala não tem padronização brasileira, portanto não é uma escala reconhecida pelo Conselho Federal de Psicologia.
  • Encontramos este material somente em português de Portugal e ou em espanhol.
  • Não temos editoras no Brasil para comercialização deste teste.
  • Neste link abaixo poderá encontrar a escala para comprar em Portugal, o valor é de 174,66 € oficinadidactica.pt Pesquisa sobre a validação do ADI-R no Brasil: http://livros01.livrosgratis.com.br/cp087135.pdf Leia o artigo: Protocolo de Avaliação de Crianças com Autismo: Evidências de Validade de Critério no Brasil – Considerações sobre o uso e validade dos testes ADOS, ADOS-2, ADIR e ADIR-R no Brasil.

https://www.scielo.br/pdf/ptp/v31n1/0102-3772-ptp-31-01-0043.pdf GILLIAM AUTISM RATING SCALE, GARS-2 e GARS-3, J. GILLIAN, 2006. O GARS-2 é uma revisão da popular Gilliam Autism Rating Scale, sendo um instrumento referenciado por normas que auxilia professores e médicos na identificação e diagnóstico de autismo em indivíduos de 3 a 22 anos e na estimativa da gravidade do transtorno infantil.

  1. Já foi publicado a versão GARS-3.
  2. Os itens do GARS-2 baseiam-se nas definições de autismo adotadas pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais: Quarta Edição – Revisão do Texto (DSM-IV-TR).
  3. A avaliação consiste em 42 itens claramente definidos que descrevem os comportamentos característicos de uma pessoa com autismo.

Os itens são agrupados em três subtestes:

Comportamento EstereotipadoComunicaçãoInteração social.

Usando classificações objetivas e baseadas em frequência, toda a escala pode ser concluída e pontuada em 5 a 10 minutos. Um formulário de entrevista estruturado é incluído para coletar informações diagnósticas importantes dos pais da criança. O GARS-2 foi padronizado em uma amostra representativa de 1.107 pessoas com autismo de 48 estados dos EUA.

Um formulário estruturado de entrevista com os pais substitui a subescala de Desenvolvimento Inicial, fornecendo aos examinadores informações diagnósticas significativas sobre o desenvolvimento da criança durante a primeira infânciaTodas as novas normas foram criadas e a amostra normativa é mais claramente descritaUm livreto separado, Objetivos instrucionais para crianças com autismo, está incluído no kit de teste para auxiliar na formulação de metas e objetivos instrucionais com base nos resultados da avaliação GARS-2. Dessa forma, a instrução pode estar diretamente relacionada aos resultados da avaliação.

Não existe padronização brasileira. Para conhecer a escala GARS-2: https://www.pearsonclinical.co.uk/Psychology/ChildMentalHealth/ChildAutisticSpectrumDisorders/GilliamAutismRatingScale-SecondEdition(GARS-2)/GilliamAutismRatingScale-SecondEdition(GARS-2).aspx PROGRAMA DE OBSERVAÇÃO DIAGNÓSTICA DO AUTISMO – ADOS-G (The ADOS™ – Generic) Lord C, Risi S, Lambrecht L, Cook EH Jr, Leventhal BL, DiLavore PC, Pickles A, Rutter M., 2000.

  1. O Programa de Observação Diagnóstica do Autismo – Genérico (ADOS-G), é um cronograma de observação de diagnóstico de autismo – genérico.
  2. Considerado uma medida padrão de déficits sociais e de comunicação associados ao espectro de autismo com uso de modelos apropriados para diferentes idades e níveis de desenvolvimento, são os métodos de praxe nas pesquisas atuais.

Suas desvantagens são sua demora, a necessidade de treinamento caro e extenso, e o fato de não serem realistas e adequados para aplicações clínicas e muitas aplicações de pesquisa. Não existe padronização brasileira. Leia o artigo: Protocolo de Avaliação de Crianças com Autismo: Evidências de Validade de Critério no Brasil – Considerações sobre o uso e validade dos testes ADOS, ADOS-2, ADIR e ADIR-R no Brasil.

  • Https://www.scielo.br/pdf/ptp/v31n1/0102-3772-ptp-31-01-0043.pdf ADOS – MÓDULO INFANTIL, LUYSTER R, GOTHAM K, GUTHRIE W, COFFING M, PETRAK R, PIERCE K, BISHOP S, ESLER A, HUS V, OTI R, RICHLER J, RISI S, LORD C.
  • THE AUTISM DIAGNOSTIC OBSERVATION SCHEDULE, 2009.
  • ADOS – módulo infantil é um novo módulo de uma medida de diagnóstico padronizada para transtornos do espectro do autismo na infância, criado por J Autism Dev Disord.

em setembro de 2009. Não existe padronização brasileira. Informações no site oficial: https://eprovide.mapi-trust.org/instruments/autism-diagnostic-observation-schedule Leia o artigo: Protocolo de Avaliação de Crianças com Autismo: Evidências de Validade de Critério no Brasil – Considerações sobre o uso e validade dos testes ADOS, ADOS-2, ADIR e ADIR-R no Brasil.

Https://www.scielo.br/pdf/ptp/v31n1/0102-3772-ptp-31-01-0043.pdf AUTISM SCREENING QUESTIONNAIRE – ASQ OU SQS (QUESTIONÁRIO DE TRIAGEM PARA AUTISMO) – RUTTER ET AL., 1999. O ASQ consiste em 40 questões extraídas da ADI-R, que foram modificadas para tornarem-se mais compreensíveis aos pais. Há questões sobre as áreas abordadas pela ADI-R relativas à interação social recíproca, comunicação e linguagem, padrões de comportamento estereotipados e repetitivos, além de questões sobre o funcionamento atual da linguagem.

Duas versões do questionário foram projetadas, uma para crianças menores de 6 anos e outra para crianças com 6 anos ou mais. As questões recebem pontuação “0” para ausência de anormalidade ou “1” para a presença dela. A pontuação total varia de “0” a “39” para indivíduos com linguagem verbal e até “34” quando as questões sobre linguagem forem inaplicáveis.

  1. A nota de corte “15” é considerada pontuação padrão ótima para a diferenciação do transtorno do espectro autista, e acima de “22” pode diferenciar autismo de outros diagnósticos.
  2. Este questionário foi avaliado e validado para o Brasil por Sato et al. em 2009.
  3. Download Escala ASQ3: http://www.rio.rj.gov.br/dlstatic/10112/1132535/DLFE-205901.pdf/1.0 INVENTÁRIO PORTAGE OPERACIONALIZADO – WILLIAMS E AIELLO, 2001.

No Portage a criança é avaliada em cinco áreas: socialização, cognição, linguagem, autocuidados e desenvolvimento motor. É específico para a faixa etária de 0 a 6 anos e é composto por 5 áreas: desenvolvimento motor, linguagem, socialização, autocuidados e cognição.

  1. Esta fase é muito importante porque além de coletar informações a respeito da criança e sua família, é o momento de discussão e elaboração do processo de intervenção domiciliar ou escolar.
  2. Esta escala tem validação na população brasileira.
  3. Download Inventário Portage: https://www.skoob.com.br/livro/pdf/o-inventario-portage-operacionalizado/165127/edicao:184191 PERFIL PSICOEDUCACIONAL – (PEP-3) – SCHOPLER, REICHLER, BASHFORD, LANSING & MARCUS, 1990.

O PEP-R é um instrumento de avaliação da idade de desenvolvimento de crianças com autismo ou com outros transtornos da comunicação. Serve como alicerce para a elaboração de um planejamento psicoeducacional de acordo com os pressupostos teóricos do modelo TEACCH.

  • Foi concebido para identificar padrões de aprendizagem irregulares e idiossincráticos, destinando-se a crianças cuja faixa etária vai de um a doze anos.
  • As áreas avaliadas são: coordenação motora ampla, coordenação motora fina, coordenação visuo-motora, percepção, imitação, performance cognitiva e cognição verbal.

Para cada área foi desenvolvida uma escala específica com tarefas a serem realizadas. Esta escala tem validação na população brasileira. Para adquirir o Teste PEP-R: http://universoautista.com.br/oficial/2015/08/09/o-pep-r/ ABLLS-R É A SIGLA EM INGLÊS PARA AVALIAÇÃO DE LINGUAGEM BÁSICA E HABILIDADES DE APRENDIZAGEM-REVISADA, JAMES W.

  • PARTINGTON, PH.D., BCBA-D E MARK L.
  • SUNDBERG, PH.D, 2006.
  • É um instrumento de avaliação, serve como guia curricular ao elencar habilidades básicas de comunicação e de aprendizagem.
  • No total, são 544 habilidades que se dividem entre 25 áreas, como interação social, auto ajuda e habilidades motoras, por exemplo.

Todas elas são esperadas para crianças em idade pré-escolar com desenvolvimento típico. A versão original foi lançada pela primeira vez em 1998 pela Behavior Analysts, Inc. e foi desenvolvida por James W. Partington, Ph.D., BCBA-D e Mark L. Sundberg, Ph.D, BCBA-D.

  • Foi revisado em 2006 por Partington.
  • A versão revisada incorpora muitos novos itens de tarefas e fornece uma sequência mais específica na ordem de desenvolvimento dos itens nas várias áreas de habilidade.
  • Mudanças significativas foram feitas na versão revisada da seção de imitação vocal com a contribuição de Denise Senick-Pirri, SLP-CCC.

Melhorias adicionais foram feitas para incorporar itens associados a habilidades de interação social, imitação motora e outras habilidades de atenção conjunta, e para garantir o uso fluente de habilidades estabelecidas. Outra ferramenta de avaliação para a aprendizagem é a IDELA – AVALIAÇÃO DE DESENVOLVIMENTO INTERNACIONAL E APRENDIZAGEM PRECOCE,

  1. Esta ferramenta é usada para medir e comparar uma criança, geralmente com idades entre três e seis anos, o desenvolvimento comportamental e as capacidades de aprendizagem em outros países.
  2. Os países que usaram o IDELA incluem Afeganistão, Bolívia, Etiópia, Uganda e Vietnã.
  3. O IDELA é baseado na alfabetização emergente de uma criança, matemática emergente, habilidades socioemocionais e habilidades motoras.

A avaliação revisada de habilidades básicas de linguagem e aprendizagem (ABLLS-R) é uma ferramenta de avaliação, guia de currículo e sistema de rastreamento de habilidades usado para ajudar a orientar a instrução de linguagem e habilidades críticas do aluno para crianças com autismo ou outras deficiências de desenvolvimento.

  1. Ele fornece uma revisão abrangente de 544 habilidades em 25 áreas de habilidade, incluindo linguagem, interação social, autoajuda, habilidades acadêmicas e motoras que as crianças com desenvolvimento típico adquirem antes de entrar no jardim de infância.
  2. As habilidades de linguagem expressiva são avaliadas com base na análise comportamental da linguagem apresentada pelo Dr.

BF Skinner em seu livro, Verbal Behavior (1957). Os itens de tarefas dentro de cada área de habilidade são organizados de tarefas mais simples a tarefas mais complexas. Esta ferramenta prática facilita a identificação das habilidades necessárias para que a criança se comunique e aprenda com eficácia com as experiências cotidianas.

  • As informações obtidas nesta avaliação permitem que pais e profissionais identifiquem os obstáculos que têm impedido uma criança de adquirir novas habilidades e desenvolvam um currículo abrangente baseado no idioma.
  • O ABLLS-R é composto por dois documentos.1.O protocolo ABLLS-R é usado para pontuar o desempenho da criança nos itens da tarefa e fornece 15 apêndices que permitem o rastreamento de uma variedade de habilidades específicas que são incluídas na avaliação.2.O Guia ABLLS-R fornece informações sobre os recursos do ABLLS-R, como pontuar itens corretamente e como desenvolver metas e objetivos do Programa de Educação Individualizada (IEP) que definem e visam claramente as necessidades de aprendizagem de um aluno.

Os resultados da avaliação permitem aos pais e profissionais identificar os obstáculos que têm impedido uma criança de adquirir novas habilidades e desenvolver um currículo abrangente, altamente personalizado e baseado em linguagem. Embora o ABLLS-R seja mais comumente usado em crianças com deficiências de desenvolvimento e atrasos (incluindo autismo), ele pode ser usado por qualquer pessoa que não tenha comunicação básica ou habilidades para a vida.

Ele avalia os pontos fortes e fracos de um indivíduo em cada um dos 25 conjuntos de habilidades. Cada conjunto de habilidades é dividido em várias habilidades, ordenadas por desenvolvimento típico ou complexidade. Portanto, uma habilidade de F1 (Solicita por indicação) é uma habilidade mais simples do que F12 (Solicitação de ajuda).

Normalmente, habilidades de nível inferior são necessárias antes de prosseguir com o ensino de habilidades superiores. No entanto, muitos indivíduos exibem habilidades fragmentadas que estão acima de seu nível prático. O ABLLS-R é realizado por meio da observação do comportamento da criança em cada área de habilidade.

O instrutor fornecerá um estímulo à criança (verbal, mão sobre mão, não verbal, etc.) e, dependendo do que a criança fizer (o comportamento), determinará seu nível de habilidade. Algumas habilidades são difíceis ou demoradas para serem testadas; os instrutores frequentemente aceitam evidências anedóticas de pais e outros instrutores quanto à habilidade de uma criança em um determinado nível de habilidade.

Não temos padronização brasileira. Download da ABLLS-R: https://pt.scribd.com/document/398594253/266641102-ABLLS-R-Protocol-pdf https://br.pinterest.com/pin/633529872568806747/ UNIVERSO AUTISTA – KIT PARA AVALIAR HABILIDADES MOTORAS E DA LINGUAGEM EM CRIANÇAS AUTISTAS https://universoautista.com.br/oficial/produto/kit-para-avaliacao-das-habilidades-motoras-linguagem-e-analise/ ABA USANDO AVALIAÇÃO FUNCIONAL PARA CONTROLE DE ESTRATÉGIAS ESCALA VINELAND I, II e III – ECAV – SARA S.

SPARROW, DOMENIC V. CICCHETTI, DAVID A. BALLA, 1998. A Vineland I e II avalia o comportamento adaptativo desde o nascimento até à idade adulta, mas não temos padronização brasileira. A Escala Adaptativa Víneland-3 revisada, tem padronização brasileira, é destinada a Psicólogos, Psiquiatras, Terapeutas Ocupacionais Neuropsicólogos e profissionais da área da saúde, é um instrumento utilizado mundialmente para avaliar o comportamento adaptativo das pessoas desde o nascimento até a idade adulta (90 anos).

O instrumento consiste em uma entrevista semiestruturada em formato de questionário, a importância da avaliação está relacionada a compreender as necessidades individuais de cada pessoa, considerando os aspectos de toda vida. Associado a testes de inteligência a Vineland-3 fornece dados críticos que ajudam no diagnóstico de deficiências intelectuais e de desenvolvimento, apoia com informações valiosas para a elaboração de planos educacionais e de Intervenção.

Com a Vineland-3 é possível medir o comportamento adaptativo de indivíduos com deficiências intelectuais e de desenvolvimento, Transtorno do Espectro Autista (TEA), Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), lesão cerebral pós-traumática, deficiência auditiva e visual, doença de Alzheimer.

O tempo de aplicação pode variar de 30min a 1:30min dependendo de quais formulários serão utilizados na avaliação. Formulários: Entrevista e Formulário de Pais / Cuidadores do nascimento aos 90 anos, Formulário de professor de 3 a 21 anos. Os conteúdos e escalas da Vineland-3 estão organizados em 4 grandes domínios que se subdividem em 11 subdomínios: 1.Comunicação – Receptiva, Expressiva e Escrita 2.Autonomia – Pessoal, Doméstica e Comunitária 3.Socialização – Relações Interpessoais, Lazer e Regras Sociais 4.Função Motora– Fina e Global A sua aplicabilidade é bastante vasta, justificando-se a sua utilização sempre que seja necessária uma avaliação da funcionalidade do sujeito.

Através da Vineland-3 é possível avaliar o comportamento adaptativo de indivíduos com: Déficit intelectual Déficit ao nível do desenvolvimento Transtorno do Espectro Autista Transtorno De Déficit Atenção e Hiperatividade Traumatismo cranioencefálico Doença de Alzheimer/Parkinson Esta Escala Adaptativa Vineland-3 tem padronização brasileira.

Para comprar o teste somente na editora: https://www.livrariadopsicologo.com.br/produto/vineland–3–kit–(escalas-de-comportamento-adaptativo-vineland),7898621714405,sar044.html VB-MAPP – MARCOS DO COMPORTAMENTO VERBAL PROGRAMA DE AVALIAÇÃO E PROGRAMA DE NIVELAMENTO EM INTERVENÇÕES DO MÉTODO ABA A sigla significa Avaliação de Marcos do Comportamento Verbal e Programa de Nivelamento, utilizado para avaliação do repertório inicial em intervenções com ABA.

  • Esse instrumento compreende 170 marcos de desenvolvimento subdivididos em três níveis, que vão de zero a 48 meses de idade.
  • Dentro de cada divisão, existem diferentes habilidades, tais quais mando, tato, imitação motora, habilidades de grupo e pré-acadêmicas.
  • Além disso, são avaliadas 24 possíveis barreiras para o aprendizado, como comportamento hiperativo e baixo contato visual.

O VB-MAPP disponibiliza uma avaliação de transição, na qual a junção de habilidades e barreiras ajuda a identificar os fatores determinantes para as dificuldades de aprendizado daquela criança. Ainda há uma ferramenta chamada “análise de tarefas e rastreamento de habilidades”, com a qual é possível maior detalhamento das habilidades esperadas, chegando a cerca de 900.

Por fim, tem-se acesso a um plano de ensino individualizado que propiciará o nivelamento. O Kit VB-MAPP tem padronização brasileira. Para comprar o teste somente na editora: https://casadopsicopedagogo.com.br/produto/kit-vb-mapp-nivel-123/ CHECK LIST CURRICULUM DO MODELO DENVER DE INTERVENÇÃO PRECOCE PARA CRIANÇAS PEQUENAS COM AUTISMO – ESDM (VERSÃO EM PORTUGUÊS) A implementação de planos de tratamento individualizados segundo o Modelo Denver de Intervenção Precoce em Crianças com Autismo requer, para cada criança, o uso desta ferramenta de avaliação muito completa, tem como objetivo a promoção da linguagem, da aprendizagem e da socialização.

Download do Modelo Denver: http://recursos.bertrand.pt/recurso?&id=9995104 PROTOCOLO PREAUT – (PROGRAMME RECHERCHE EVALUATION AUTISME) O protocolo de sinais Preaut auxilia os profissionais da saúde e educação a identificarem indícios de que o bebê tenha o risco de uma evolução autística a partir do quarto mês e antes dos três anos.

Secundariamente, toda vez que pesquisamos sinais de risco de autismo, podemos encontrar outros sinais que levem a outros transtornos de desenvolvimento. A Pesquisa Preaut tem sua origem na França. A sua idealização e condução é de responsabilidade da Associação Preaut (Programme Recherche Evaluation Autisme), fundada em 1998 e presidida por Jean-Louis Sarradet; e do Programa Hospitalar de Pesquisa Clínica (Programme Hospitalier de Recherche Clinique – PHRC), de Strasbourg, coordenado pelo Dr.

Claude Bursztejn. Razões da sigla Preaut: A ideia inicial era fazer com que a sigla Preaut correspondesse à expressão “Prevenção de Autismo” (Prevention d’Autisme), uma vez que se acreditava, num primeiro momento, que era possível realizar prevenção em psicanálise.

  • Não temos padronização brasileira.
  • Download de artigos sobre Protocolo Preaut: http://ninar.com.br/wp-content/uploads/2013/11/preaut-i-jornada-o-que-e-a-pesquisa-preaut-recife-pe-28.-09-13-logo.pdf http://www.scielo.br/pdf/codas/v30n5/2317-1782-codas-30-5-e20170096.pdf PROTOCOLO IRDI – INDICADORES DE RISCO PARA DESENVOLVIMENTO INFANTIL DE 0 A 18 MESES O Protocolo IRDI tem sido utilizado na realidade brasileira em pesquisas para demonstrar a correlação entre risco e presença de alteração de humor materno, dificuldades com a constituição do papel materno; prolongamento do aleitamento materno e dificuldades na transição alimentar; a menor produção de fala entre 13 e 16 meses; e outros.

O IRDI é um instrumento de leitura e não um check list. Não se pode aplicá-lo como um questionário, pois o profissional é convocado a observar a dupla mãe/bebê e a conversar com a mãe para então poder proceder a uma leitura do que percebeu e, depois da consulta, preencher se o indicador está presente, ausente ou se não foi possível verificá-lo.

Além disso, a concepção do IRDI retoma em cada faixa etária as mesmas questões, por meio de diferentes situações, propondo com a aplicação da faixa etária atual e da faixa etária pregressa uma leitura a posteriori, tal qual preconiza a psicanálise. Não pode ser aplicado automaticamente como seria ticar em uma lista: seu uso requer um raciocínio clínico.

Não temos padronização brasileira. Informações sobre IRDI: http://www.scielo.br/pdf/codas/v30n5/2317-1782-codas-30-5-e20170096.pdf AUSTRALIAN ASPERGER SYNDROME SCALE (ASAS) – ESCALA AUSTRALIANA PARA SÍNDROME DE ASPERGER, TONY ATTWOOD, 1998. Australian Asperger Syndrome Scale (ASAS) foi publicada em espanhol no livro de Tony Attwood (1998), Asperger’s Syndrome: A Guide for the Family As perguntas do questionário foram retiradas do livro da equipe DELETREA e Dr.

  • Josep Artigas Pallarés, Uma Abordagem à Síndrome de Asperger: Um Guia Teórico e Prático, publicado pela Federação Espanhola de Asperger.
  • A Escala Australiana de Síndrome de Asperger foi projetada para identificar comportamentos e habilidades que podem ser indicativos da Síndrome de Asperger em crianças durante seus anos de escola primária.

Esta é a idade em que habilidades e modos de comportamento incomuns se tornam mais evidentes. Cada pergunta ou afirmação possui uma escala de avaliação de 0 a 6, na qual 0 representa o nível normal esperado para uma criança dessa idade, significa que a criança não apresenta nenhuma anormalidade quando comparada a outras crianças de sua idade.

Quanto mais longe do normal, mais perto chegamos da pontuação 6. Se a resposta à maioria das perguntas na Escala Australiana de Síndrome de Asperger for maior que 0, e a pontuação média estiver entre 2 e 6 (ou seja, ou seja, visivelmente acima do nível normal), não pode ser indicado automaticamente que a criança tem Síndrome de Asperger.

No entanto, existe essa possibilidade, é indicado uma avaliação diagnóstica com um profissional de saúde (neurologista, psiquiatra e ou psicólogo especialista em autismo) com urgência. Não temos padronização brasileira. Download da Escala Australiana: http://espectroautista.info/ASAS-es.html PROTOCOLO DE INVESTIGAÇÃO PSICANALÍTICA DE SINAIS DE MUDANÇA EM AUTISMO – PRISMA, GRUPO PRISMA DE PSICANÁLISE E AUTISMO, ALÍCIA BEATRIZ DORADO DE LISONDO (SBPSP E GEP CAMPINAS), FÁTIMA VIEIRA BATISTELLI (SBPSP), MARIA CECÍLIA PEREIRA DA SILVA (SBPSP), MARIA LÚCIA GOMES DE AMORIM (SBPSP), MARIA THEREZA BARROS FRANÇA (SBPSP), MARIÂNGELA MENDES DE ALMEIDA (SBPSP), MARISA HELENA LEITE MONTEIRO (SPRJ), REGINA ELISABETH LORDELLO COIMBRA (SBPSP) (SÃO PAULO, RIO DE JANEIRO E CAMPINAS) BRASIL, 2015 O Protocolo de Investigação Psicanalítica de Sinais de Mudança em Autismo (PRISMA), elaborado a partir de projeto de pesquisa (em sua primeira fase subsidiado pela IPA), busca mapear o desenvolvimento emocional de crianças com transtornos autísticos e sua evolução no tratamento psicanalítico, a partir das seguintes categorias: Senso de Interesse por Pessoas e Objetos, Interação Compartilhada, Integração Sensorial, Constituição do Espaço Interno, Capacidade Simbólica e Campo Transferencial.

  1. Destes movimentos rudimentares à possibilidade de maior integração e expressão de singularidade relacional, partimos do cotidiano da clínica, em suas nuances e particularidades, para o campo ampliado da Investigação.
  2. Pretendemos, com este instrumento, contribuir para o desenvolvimento da abordagem psicanalítica dos transtornos autísticos e dos estados primitivos da mente, acreditando ser possível, nesta interface clínica/ pesquisa, demonstrar à comunidade a efetividade do tratamento psicanalítico para promover mudanças psíquicas e favorecer o diálogo com outros profissionais de saúde.

Pretende-se que o PRISMA possa colaborar para a demonstração da evolução de pacientes com transtornos autísticos em tratamento psicanalítico. O PRISMA pode ser utilizado para acompanhamento de mudanças e mapeamento de desenvolvimento psíquico, destacando nuances incipientes no desenvolvimento, áreas de competência, áreas de risco, de limitações e de indicação para investimento.

As categorias do PRISMA, suas descrições conceituais e detalhamento podem ser de utilidade como categorias base de observação, focos de discussão clínica e portas de entrada para o aprofundamento de proto-manifestações e estados primitivos em trânsito no contato clínico com aspectos autísticos. As representações prismáticas permitem interessantes visualizações condensadas (mais próximas das complexas e multimodais formas de apreensão dos fenômenos subjetivos presentes na Psicanálise e nas manifestações artísticas, que integram sensorialidade e transformações simbólicas).

Isto se faz possível tanto ao longo da descrição dos materiais clínicos de cada criança (pauta cromática), aludindo ao detalhamento da escrita psicanalítica associada a notações musicais), ou no movimento das categorias nos momentos de início e evolução (perfil cromático), aqui apresentados, ou em gráficos prismáticos evolutivos da criança (ou de várias crianças) considerando-se as categorias representadas pelas cores em uma visualização agrupada.

  1. Informações sobre o Protocolo PRISMA: http://www.bivipsi.org/wp-content/uploads/REVERIE_2017-11.pdf BEHAVIOURAL OBSERVATION SCALE FOR AUTISM DE FREEMAN – BOS O BOS – é um instrumento desenvolvido com o objetivo de investigar o grau de severidade dos autistas em níveis comportamentais.
  2. A metodologia desta escala compreende a observação por filmagem da criança em contexto de brincadeira ou jogo com brinquedos adequados à sua idade.

Não temos padronização brasileira. Artigo sobre o BOS: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0002713809610128 ECHELLE D`ÉVALUATION DES COMPORTEMENTS AUTISTIQUES – ECA O ECA – é um procedimento de avaliação contínua, utilizado por todas as pessoas que trabalham com a criança e que aborda os domínios da comunicação, percepção e imitação.

  • Não temos padronização brasileira.
  • Informações sobre ECA: https://www.aftcc.org/sites/default/files/documents/glossaire1.pdf SISTEMA DE AVALIAÇÃO DE COMPORTAMENTO ADAPTATIVO – ABAS-3 – PATTI HARRION E THOMAS OAKAND, 2015 O Sistema de Comportamento Adaptativo (Adaptive Behavior Assessment System Third Edition – ABAS-3), foi criado por Patti Harrion e Thomas Oakland, Phd, em 2015, oferece um quadro completo das habilidades adaptativas ao longo da vida.

Sua norma tem como base em uma grande amostra representativa da população dos EUA. É particularmente útil para avaliar aqueles com atrasos no desenvolvimento, transtorno do espectro do autismo, deficiência intelectual, dificuldades de aprendizagem, distúrbios neuropsicológicos e deficiências sensoriais ou físicas.

Escala de classificação de comportamento normalmente preenchida pelos pais, cuidador e / ou professor; opção de autoavaliação para adultos: formulário para pais / cuidador principal (idades de 0 a 5), ​​formulário para professor / provedor de creche (idades de 2 a 5), ​​formulário para pais (idades de 5 a 21), formulário para professores (idades de 5 a 21), adulto.

Forma: (idades 16-89) Pontuações / interpretação: Para as 11 áreas de habilidade avaliadas – pontuações em escala referenciadas pelas normas. Para os 3 domínios adaptativos e o General Adaptive Composite (GAC) – pontuações padrão referenciadas por norma, intervalos de confiança para pontuações padrão e classificações de percentis.

Além disso, todas as pontuações podem ser categorizadas descritivamente. Não temos padronização brasileira. Você pode comprar na editora: https://www.pearsonassessments.com/ ESCALA DE RESPONSIVIDADE SOCIAL – 2a. EDIÇÃO – SRS-2 – JOHN N. CONSTANTINO, MD E CHRISTIAN P. GRUBER, PHD. A Escala de Responsividade Social (Social Responsiveness Scale – SRS-2) é uma escala destinada a mensurar sintomas associados ao Transtorno do Espectro Autista (TEA), bem como a classificá-los em níveis leves, moderados ou severos.

Sua avaliação se faz de forma global e espefícica, já que agrupa os sintomas em subcategorias (Escalas Compatíveis ao DSM-5 e Subescalas de Intervenção). A avaliação do autismo é substancialmente clínica e o profissional deve utilizar de diferentes recursos para compor o seu processo de avaliação.

  • Esse instrumento pode ser utilizado para iniciar processos diagnósticos (rastreio) e para o planejamento de intervenções clínicas e ocupacionais.
  • Desta forma, a escala é uma ferramenta importante para o raciocínio clínico do profissional, apoiando sua tomada de decisão.
  • Público-Alvo: Destina-se a avaliar crianças (a partir de dois anos e meio), adolescentes e adultos, no contexto clínico, hospitalar e educacional.

Adaptação brasileira: Lisandra Borges Doutora em Psicologia, com ênfase em Avaliação Psicológica pela Universidade São Francisco (USF). Vinte anos de experiência como profissional em moradia assistida para autistas severos (Clínica Fenix). Assessora, professora e responsável técnica pelo Serviço Escola de Psicologia da USF.

Professora nos cursos de pós-graduação lato sensu em Avaliação Psicológica e Neuropsicologia do IPOG e do Child Behavior Institute (CBI of Miami). Parecerista ad hoc do Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos do CFP (SATEPSI). Você pode comprar na editora: https://www.valordoconhecimento.com.br Leia o artigo: Propriedades Psicométricas da Escala de Responsividade Social – SRS-2 para Transtorno do Espectro Autista https://www.scielo.br/j/jbpsiq/a/KVvxKNpv5fPhkhn5vQbjCdG/?lang=pt TESTES PARA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA EM CRIANÇAS, JOVENS E ADULTOS – USO EXCLUSIVAMENTE PARA PESQUISADORES – UNIVERSITY OF CAMBRIDG – DEPARTAMENTO DE PSIQUIATRIA DO DESENVOLVIMENTO – AUTISM RESEARCH CENTER – ARC, USA, 2020.

Vários testes foram desenvolvidos pela AUTISM RESEARCH CENTER – ARC para uso no decorrer de nossa pesquisa. Alguns desses testes estão disponibilizados aqui para download. Abaixo há uma lista destas escalas e testes. Você está convidado a baixar esses testes desde que sejam usados ​​para propósitos genuínos de pesquisa e desde que o AUTISM RESEARCH CENTER – ARC tenha o devido reconhecimento como fonte.

Nossos testes são publicados em nosso site para permitir o acesso gratuito a pesquisadores acadêmicos. Nenhum deles é diagnóstico: nenhuma pontuação única em qualquer um de nossos testes ou questionários indica que um indivíduo tem uma condição do Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Lembrando: Se você está preocupado com o fato de você, um amigo ou parente, ter TEA, discuta essas preocupações com o seu médico de família, procure um neurologista, psiquiatra e ou psicólogo especialista em autismo (TEA) ou peça conselho à National Autistic Society (NAS) ou alguma instituição de autismo em seu país.

Lista de testes da AUTISM RESEARCH CENTER – ARC, University of Cambridg, USA, 2020. As escalas e testes estão disponíveis nos seguintes idiomas: inglês, alemão, árabe, finlandês, francês, espanhol. Avaliação de adulto Asperger (AAA) Quociente do espectro do autismo (AQ) (adulto) Quociente do espectro do autismo – 10 itens (AQ-10) (adulto) Quociente do espectro do autismo (AQ) (adolescente) Quociente do espectro do autismo – 10 itens (AQ-10) (adolescente) Quociente do espectro do autismo (AQ) (criança) Quociente do espectro do autismo – 10 itens (AQ-10) (criança) Bateria Cambridge Mindreading (CAM) Face-Voice Lista de verificação para autismo em crianças (CHAT) Lista de verificação quantitativa para autismo em crianças (Q-CHAT) Lista de verificação quantitativa para autismo em crianças – 10 itens (Q-CHAT-10) Teste do espectro do autismo infantil (CAST) Quociente de empatia (EQ) para adultos Quociente de empatia (EQ) para adolescentes Quociente de Empatia / Sistematização (EQ-SQ) (Criança) O conjunto de estímulo de emoção da UE Teste de Olhos (Adulto) Teste de Olhos (Criança) Teste de Rostos Teste Faux Pas (Adulto) Teste Faux Pas (Criança) Quociente de amizade e relacionamento (FQ) Teste de Física Intuitivo Teste de inferências de coerência Questionário de previsão física (PPQ) Teste de Sequenciamento de Imagens Lendo a mente no teste de voz Teste de leitura da mente em filmes Teste Revisado de Genuinidade (TOG-R) Quociente de Percepção Sensorial Questionário de histórias sociais (SSQ) Systemizing Quocient (SQ) (Adulto) Systemizing Quocient (SQ) para adolescentes MODIFIED CHECKLIST FOR AUTISM IN TODDLERS – M-CHAT (ESCALA PARA RASTREAMENTO DE AUTISMO MODIFICADA) – ROBINS DL, FEIN D, BARTON ML, GREEN JA, 2001.

Escala M-CHAT é um instrumento de rastreamento precoce de autismo, que visa identificar indícios desse transtorno em crianças entre 18 e 24 meses. Pode ser utilizada em todas as crianças durante visitas pediátricas, com objetivo de identificar traços de autismo em crianças de idade precoce. Os instrumentos de rastreio são úteis para avaliar pessoas que estão aparentemente bem, mas que apresentam alguma doença ou fator de risco para doença, diferentemente daquelas que não apresentam sintomas.

A M-CHAT é extremamente simples e não precisa ser administrada por médicos. A resposta aos itens da escala leva em conta as observações dos pais com relação ao comportamento da criança. Essa escala é uma extensão da CHAT, consistindo em 23 questões do tipo sim/não, que deve ser autopreenchida por pais de crianças de 18 a 24 meses de idade, que sejam ao menos alfabetizados e estejam acompanhando o filho em consulta pediátrica.

  • O formato e os primeiros nove itens do CHAT foram mantidos.
  • As outras 14 questões foram desenvolvidas com base em lista de sintomas frequentemente presentes em crianças com autismo.
  • Resultados superiores a “3” (falha em 3 itens no total) ou em “2” dos itens considerados críticos (2,7,9,13,14,15), após confirmação, justificam uma avaliação formal.

Atualmente, o instrumento de identificação precoce do TEA recomendado pela Sociedade Brasileira de Pediatria é a escala M-CHAT-R/F que foi revisada, está publicada no início deste artigo, O teste é composto por 23 questões do tipo sim/não, que devem ser respondidas pelos pais de crianças entre 16 e 30 meses de idade que estejam acompanhando o filho em uma consulta pediátrica.

A Escala M-CHAT foi traduzida e adaptada para português no Brasil, por Mirella Fiuza Losapio e Milena Pereira Pondé, 2008, mas não está sendo utilizado após a nova versão M-CHAT-R/F. Entre em contato comigo, agende uma consulta para diagnóstico de autismo em adultos presencial ou online, atendimento em plataforma segura de telessaúde.

Contato WhatsApp (13)991773793. Se você é profissional psicólogo, neuropsicólogo ofereço supervisão clínica para casos de transtorno do espectro autista em crianças, adolescentes e adultos. Contato WhatsApp (13)991773793, Marina S.R. Almeida Consultora Ed.

Qual a área do IPO responsável pela avaliação de comportamentos de se vestir e de se alimentar?

Employment of scales to evaluate babies’ development – O presente estudo pretendeu descrever as escalas (testes ou inventários) comumente utilizadas para a avaliação do desenvolvimento de bebês, em termos de objetivos, população a quem se destina, material sugerido, o que avaliam e critérios de avaliação.

Pretendeu, também, analisar estudos que utilizaram os instrumentos aqui arrolados, a partir do final da década de 90, considerando os objetivos, a população avaliada e os principais resultados obtidos e, finalmente, identificar profissionais da saúde que têm feito uso deles, a partir dos artigos publicados.

O estudo aponta para o papel importante da avaliação de bebês como fonte de informação que subsidia tomadas de decisão acerca da elaboração de programas de intervenção precoce ou essencial. Todavia, observa-se a escassez de instrumentos padronizados para a população infantil brasileira.

escalas de desenvolvimento infantil; desenvolvimento de bebês; estimulação essencial; intervenção precoce The present study aimed to describe the scales (tests or inventories) commonly used to evaluate the development of babies, in terms of objectives, population in which it is destined to, suggested material, what is evaluated and evaluation criteria.

It also intended to analyze studies which employed instruments here described, from the late 90s, considering the objectives, the population evaluated, and the main results obtained and, finally, it aimed to identify health professionals who have employed it, since the articles published.

The study highlights the important role of evaluating babies, as information source which help decision taking about the elaboration of essential or early intervention programs. However, it is difficult to find standardized instruments for Brazilian child population. scales of infant development; babies’ development; essential stimulation; early intervention DOSSIÊ: EDUCAÇÃO DE BEBÊS E DESENVOLVIMENTO INFANTIL: INTERVENÇÃO E ATENÇÃO PRECOCE Escalas de desenvolvimento infantil e o uso com bebês Employment of scales to evaluate babies’ development Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues Doutora em Psicologia Experimental, pela Universidade de São Paulo.

Professora Livre-Docente da Universidade Estadual Paulista “Julio Mesquita Filho” (UNESP), Brasil. E-mail: [email protected] RESUMO O presente estudo 1 1 O presente artigo é parte da tese de Livre-Docência da autora. pretendeu descrever as escalas (testes ou inventários) comumente utilizadas para a avaliação do desenvolvimento de bebês, em termos de objetivos, população a quem se destina, material sugerido, o que avaliam e critérios de avaliação.

Pretendeu, também, analisar estudos que utilizaram os instrumentos aqui arrolados, a partir do final da década de 90, considerando os objetivos, a população avaliada e os principais resultados obtidos e, finalmente, identificar profissionais da saúde que têm feito uso deles, a partir dos artigos publicados.

O estudo aponta para o papel importante da avaliação de bebês como fonte de informação que subsidia tomadas de decisão acerca da elaboração de programas de intervenção precoce ou essencial. Todavia, observa-se a escassez de instrumentos padronizados para a população infantil brasileira.

Palavras-chave: escalas de desenvolvimento infantil; desenvolvimento de bebês; estimulação essencial; intervenção precoce. ABSTRACT The present study aimed to describe the scales (tests or inventories) commonly used to evaluate the development of babies, in terms of objectives, population in which it is destined to, suggested material, what is evaluated and evaluation criteria.

It also intended to analyze studies which employed instruments here described, from the late 90s, considering the objectives, the population evaluated, and the main results obtained and, finally, it aimed to identify health professionals who have employed it, since the articles published.

  • The study highlights the important role of evaluating babies, as information source which help decision taking about the elaboration of essential or early intervention programs.
  • However, it is difficult to find standardized instruments for Brazilian child population.
  • Eywords: scales of infant development; babies’ development; essential stimulation; early intervention.

Os instrumentos como testes, escalas ou inventários para avaliar o desenvolvimento de bebês têm sido utilizados em pesquisas aplicadas, clínicas e estabelecimentos educacionais, subsidiando a implementação de programas de estimulação precoce, orientando o planejamento de ações pontuais com crianças e seus cuidadores (NUNES; SISDELLI; FERNANDES, 1995).

No entanto, para cumprir esse papel, são necessários instrumentos fidedignos na tarefa de identificar as defasagens comportamentais apresentadas. Os resultados obtidos podem, então, indicar aspectos, no repertório infantil, passíveis de intervenção direta e, também, dar indícios de possíveis causas que podem ser atribuídas a fatores maternos (interação pobre ou inadequada, falta de informações, crenças equivocadas, presença de fatores emocionais como ansiedade, depressão, etc.) ou, ainda, ao contexto social, como falta de creches, serviços de saúde insuficientes, entre outros.

Linhares, Carvalho, Bordin e Jorge (1999) defendem a utilização de escalas como uma medida sistemática de avaliação que permite comparar o desenvolvimento do bebê à norma padrão. Todavia, alertam para a importância de outras informações que devem ser consideradas, como a rotina e as interações familiares com o bebê, entre outras.

Alguns instrumentos têm sido utilizados em estudos do desenvolvimento infantil, como as Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil, a Escala do Desenvolvimento do Bebê no primeiro ano de vida, o Teste Denver, a Escala de Avaliação do Desenvolvimento Psicomotor Infantil (EADP), a Alberta Infant Motor Scale (AIMS), a Movement Assessment Infant (MAI) e o Inventário Portage Operacionalizado.

Ainda que ciente dos estudos realizados internacionalmente com estes instrumentos, optou-se, neste artigo, por priorizar estudos nacionais e realizados com bebês ou com crianças mais velhas, desde que analisando os efeitos de condições de risco presentes no primeiro ano de vida, característicos da nossa população.

Campos, Gonçalves e Santos (2004) diferenciam os instrumentos de avaliação de desenvolvimento quanto à sua utilização. Podem ser usados como triagem, na identificação de condição de risco para o desenvolvimento e para subsidiar a implantação de programas de estimulação precoce. Pesquisadores têm lançado mão do uso de escalas para avaliar a pertinência e a adequabilidade de programas de intervenção implementados em medidas pré e pós-teste, ou utilizando grupos controle, assim como para avaliar o peso que inúmeras variáveis podem ter sobre o desenvolvimento de crianças (ALVES et al,, 1997; CHIARATTI; SPROCATTI; PIOVESANA, 2001; LINHARES et al,, 2000; MARTINS; LINHARES; MARTINEZ, 2005, entre outros).

Quanto à natureza dos itens avaliados, podem ser gerais, de áreas específicas ou, ainda, compostos por conjuntos de áreas específicas. O Teste de Denver, as Escalas Bayley, a Escala de Avaliação do Desenvolvimento Psicomotor Infantil (EADP) e o Inventário Portage Operacionalizado são instrumentos de avaliação geral do desenvolvimento.

Alguns instrumentos avaliam áreas específicas do desenvolvimento, como a Alberta Infant Motor Scale (AIMS) e a Movement Assessment Infant (MAI), bastante utilizados para a identificação de atraso motor em crianças em condição de risco. Possibilitam, também, a implementação de programas a partir dos seus resultados.

As Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil (Bayley Scales of Infant Development) foram descritas, inicialmente em 1933, com o objetivo de realizar o diagnóstico evolutivo do desenvolvimento (BAYLEY, 1933, citada por CAMPOS; GONÇALVES; SANTOS, 2004).

Foram revisadas em 1969, em 1993 (Escalas Bailey II) e em 2006 (Escalas Bayley III), nos Estados Unidos (SILVA et al,, 2011). Elas constituem-se em instrumento adequado para a avaliação de crianças de um a 42 meses de idade (com e sem deficiências) e são amplamente reconhecidas e utilizadas em estudos sobre o desenvolvimento infantil.

Fornecem resultados confiáveis e válidos e sua utilidade como instrumento de pesquisa tem recebido grande suporte da comunidade científica. Avaliam cinco domínios do desenvolvimento: cognitivo, motor, linguístico, socioemocional e comportamento adaptativo.

  • São de fácil aplicação, com duração média de 30 minutos, envolvendo atividades e brinquedos que facilitam a interação bebê-examinador.
  • Fornecem informações sobre o desenvolvimento extremamente importantes para orientar o trabalho de intervenção e estimulação precoce.
  • Mais recentemente observa-se a existência de escalas que possibilitam três conjuntos de informações: a Escala Mental (IDM), com 163 itens; a Escala Motora (IDP), com 81 itens, e a Escala Comportamental Infantil (RCI), com 30 itens.

A Escala Mental avalia a acuidade perceptiva visual, discriminação entre objetos, habilidades de resolução de problemas, linguagem e memória. A Escala Motora avalia o controle postural e a motricidade apendicular. A Escala Comportamental avalia o seguimento de instruções, atitudes e energia durante o teste, entre outros comportamentos sociais.

Em geral, os resultados são dados em termos de Desempenho Mental e Motor. As escalas se destinam a crianças do nascimento até 42 meses de vida. A aplicação é realizada por meio de observação direta e interação com a criança de forma sistemática (CAMPOS; GONÇALVES; SANTOS, 2004; SILVA et al,, 2011). Têm sido utilizadas por profissionais da saúde, sobretudo psicólogos (EICKMANN; LIRA; LIMA, 2002; FRAGA et al,, 2008; GONTIJO et al,, 2001; GOTO et al,, 2005; LINHARES et al,, 2000; MELLO; GONÇALVES; SOUZA, 2004).

As escalas Bayley têm sido utilizadas para avaliar o impacto de condições biológicas, como prematuridade e baixo peso, comparando com grupos controle, sem a condição (GOTO et al,, 2005; MELLO; GONÇALVES; SOUZA, 2004), associando com variáveis ambientais (EICKMANN; LIRA; LIMA, 2002), ou com características maternas como ansiedade (FRAGA et al,, 2008) e para avaliar procedimentos de intervenção junto a bebês muito prematuros (KOLDEWIJN et al,, 2009).

Goto et al, (2005) utilizaram as Escalas Bayley-II para comparar o desenvolvimento de 67 crianças nascidas a termo, com peso adequado ou pequeno para a idade gestacional no 2º mês de vida. Observaram diferenças significativas em todos os itens avaliados. Mello, Gonçalves e Souza (2004) utilizaram as Escalas Bayley-II para comparar o comportamento de lactentes nascidos a termo, com peso adequado, com lactantes pequenos para a idade gestacional no primeiro trimestre de vida.

Os resultados identificaram diferenças significativas entre os grupos, principalmente nos itens: exploração de objetos e do ambiente; interação com o examinador e comportamentos motores específicos, como controle de movimentos e hipertonia muscular. Eickmann, Lira e Lima (2002) utilizaram as Escalas Bayley-II para comparar o desenvolvimento motor e mental de crianças nascidas a termo, com baixo peso (menos de 2.500 g) e com peso esperado (mais de 3.000 g), correlacionando com variáveis demográficas e condições ambientais.

Os resultados mostraram bom desempenho para as crianças com peso esperado, independentemente da condição socioeconômica, e para as com baixo peso de condição socioeconômica média. Observaram prejuízos para as crianças com baixo peso de condição socioeconômica baixa. Fraga et al, (2008) utilizaram as Escalas Bayley-II para avaliar o desenvolvimento de 14 crianças nascidas pré-termo aos 12 meses, considerando a idade cronológica corrigida, verificando sua relação com a ansiedade materna, características neonatais e indicadores de desenvolvimento.

Os itens relativos à resolução de problemas, permanência do objeto, intencionalidade, linguagem e motricidade correlacionaram-se significativamente com variáveis neonatais do bebê e com a ansiedade materna. A ansiedade materna mostrou ter efeito diferencial em áreas do desenvolvimento da criança, podendo atuar como fator de risco ao desenvolvimento motor amplo, mas como mecanismo de proteção ao desenvolvimento cognitivo.

  • Oldewijn et al,
  • 2009) aplicaram as Escalas Bayley-II para avaliar um procedimento de intervenção oferecido a bebês muito prematuros, antes e depois do mesmo.
  • A intervenção, que constava de orientações pontuais aos pais sobre desenvolvimento infantil, foi realizada em seis a oito visitas às casas de 86 bebês, até os seis meses de idade corrigida.

Outras noventa crianças também foram avaliadas, mas, no mesmo espaço de tempo, receberam atendimento padrão. Os resultados obtidos apontaram para desempenho superior para os bebês submetidos à intervenção adicional em suas residências. Pesquisadores utilizaram as Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil para verificar o impacto de condições sociais sobre o desenvolvimento de crianças saudáveis a partir do nascimento (ANDRACA et al,, 1998; ANDRADE et al,, 2005; SANTOS et al,, 2008).

  • Andraca et al,
  • 1998) utilizaram as Escalas Bayley-II para avaliar os efeitos de condições sociais e demográficas sobre o desenvolvimento de bebês até 12 meses de idade que nasceram em boas condições biológicas.
  • Os resultados apontaram para decréscimo no desenvolvimento quanto piores as condições de risco.

Andrade et al, (2005) utilizaram as Escala Bayley-II e o Inventário HOME para analisar a associação entre a qualidade do estímulo doméstico e o desempenho cognitivo infantil, identificando o impacto da escolaridade materna sobre a qualidade dessa estimulação.

Participaram 350 crianças entre 17 e 42 meses. Os resultados mostraram que as crianças ocupando as primeiras ordens de nascimento, convivendo com reduzido número de menores de cinco anos, usufruem de melhor qualidade da estimulação no ambiente doméstico. Esse padrão de estimulação se mantém entre crianças que convivem com seus pais, cujas mães possuem melhor escolaridade, trabalham fora e convivem com companheiros no ambiente familiar.

Santos et al, (2008) utilizaram as Escalas Bayley-II para avaliar o desenvolvimento de 320 crianças até 40 meses, associando com avaliações do ambiente realizadas por meio do Inventário HOME. Os resultados apontaram para o efeito indireto de fatores socioeconômicos, como falta de brinquedos e jogos apropriados para o desenvolvimento cognitivo da população estudada.

  • Não foram observadas associações entre condição nutricional e desempenho cognitivo, um dos objetivos do estudo.
  • As Escalas Bayley-II foram usadas por Gontijo et al,
  • 2001) para avaliar os efeitos de problemas de saúde sobre o desenvolvimento infantil.
  • Os autores compararam o desempenho nas escalas de 28 crianças de zero a três anos, divididas em dois grupos, um deles formado por crianças com HIV+.

Os resultados indicaram diferenças significativas nas habilidades motoras grossas e na linguagem. Os autores sugerem o acompanhamento sistemático de crianças infectadas. O Denver II Developmental Screening Test (traduzido como Teste de Triagem e Desenvolvimento Denver II, Teste de Denver II, Teste de Desenvolvimento de Denver II ou Escala Denver II) é um instrumento de triagem rápida, aplicado quando há suspeita de atraso no desenvolvimento ou a exposição a fatores de risco potenciais.

Avalia as funções motora axial e apendicular, linguagem e aspectos pessoais e sociais, por meio de 125 itens aplicados, a partir de um kit padronizado, contendo um manual explicativo das provas. É prevista, também, a aplicação de um questionário prévio para os pais. Pontuam-se os itens em aprovado, falho, não aplicável e recusa.

Após a soma dos aprovados, classificam-se em normal, suspeito e não testável. O teste abrange a faixa etária de um a 24 meses (CAMPOS; GONÇALVES; SANTOS, 2004). A proposta do instrumento é identificar crianças que necessitam de encaminhamento para serviços de estimulação precoce ou serviços especializados.

  1. É um instrumento de triagem amplamente utilizado por profissionais da área da saúde, principalmente enfermeiros e pediatras, provavelmente por ser de fácil e rápida aplicação.
  2. Também por essa característica tem sido utilizado por pesquisadores, quando avaliam grandes populações, tendo em vista o efeito de variáveis socioambientais e biológicas ao nascer e ainda na primeira infância (HALPERN et al,, 1996; HALPERN et al,, 2000; HALPERN et al,, 2008; POLLITT; KARIGER, 1996).

Halpern et al, (1996) utilizaram o Teste de Denver II para avaliar 20% das crianças nascidas no ano de 1993, aos 12 meses de idade, numa cidade gaúcha de porte médio. Os resultados mostraram que 34% das crianças avaliadas apresentaram desempenhos sugestivos para atraso no desenvolvimento, apontando uma associação entre a renda familiar baixa e baixo peso ao nascer.

  1. Sugerem a necessidade de triagem sistemática do desenvolvimento e programas de intervenção precoce em grupos de risco.
  2. Pollitt e Kariger (1996) acompanharam 1.363 recém-nascidos durante o primeiro ano de vida, sendo avaliada, entre outras variáveis, a relação entre desenvolvimento e aleitamento materno.

Os resultados mostraram que, quanto maior o tempo de amamentação, menor o risco de atrasos no Teste de Denver II. Já as crianças que nunca foram amamentadas tiveram um risco 88% maior de apresentar atraso quando comparadas àquelas que mamaram por mais de seis meses.

  • Com relação aos fatores de risco para atraso no desenvolvimento psicomotor, Halpern et al,
  • 2000) pretenderam verificar a prevalência de atraso no desenvolvimento neuropsicomotor de crianças aos 12 meses de idade.
  • Por meio da aplicação do Teste de Denver II, constataram que as crianças que tiveram dois ou mais itens de falha no teste e foram consideradas suspeitas de apresentarem atraso no desenvolvimento eram mais pobres, haviam nascido com peso menor, apresentavam idade gestacional menor do que 37 semanas, tinham mais de três irmãos e haviam recebido leite materno por menos de três meses ou não haviam sido amamentadas.

Halpern et al, (2008) utilizaram o Teste de Denver II para comparar o desenvolvimento de dois grupos de crianças em condições semelhantes (oriundas de famílias de baixa renda) com intervalo de 10 anos. Um grupo foi avaliado em 1993 e outro, com as mesmas características, em 2003.

  1. Os autores observaram melhoras no desempenho geral avaliado para o último grupo, atribuindo o resultado observado às condições de saúde oferecidas, atualmente, à população de baixa renda.
  2. O Teste de Denver II também foi utilizado para avaliar o desenvolvimento de crianças em um estudo longitudinal (REZENDE; BETELI; SANTOS, 2005) e para avaliar o efeito de condições biológicas adversas por ocasião do nascimento (CHERMONT et al,, 2005; RESEGUE; PUCCINI; SILVA, 2008).

Rezende, Beteli e Santos (2005) utilizaram o Teste de Triagem de Desenvolvimento de Denver II para avaliar o desempenho de crianças de 0 a 4 anos em três creches paulistas, em dois anos consecutivos, num estudo longitudinal. Os resultados obtidos apontaram para prejuízos na área de linguagem para o grupo estudado.

  1. Chermont et al,
  2. 2005) utilizaram o Teste de Denver II para avaliar o desenvolvimento de 20 crianças nascidas prematuras e com peso inferior a 2.500 g, nos primeiros dois anos de vida, atendidas no Programa de Seguimento de Recém-Nascidos Prematuros de um hospital universitário.
  3. Os resultados mostraram que 90% delas apresentaram atraso em pelo menos uma das quatro áreas avaliadas, com associações negativas com outras variáveis de risco, como idade das mães, pré-natal incompleto e fatores ambientais, como baixa renda.

Resegue, Puccini e Silva (2008) utilizaram o Teste de Denver II para avaliar o desenvolvimento de 211 bebês que apresentavam um ou mais fatores de risco por ocasião do nascimento (baixo peso, prematuridade, filhos de mães adolescentes, com complicações neonatais etc.).

Os resultados mostraram correlação negativa entre as variáveis estudadas (quanto menor o peso, maior o atraso observado). Todavia, em alguns estudos a efetividade do instrumento foi contestada (FRAGA; LINHARES; CARVALHO, 2008; MAGALHÃES et al,, 1999a; MAGALHÃES et al,, 1999b), discutindo-se sua validade preditiva, uma vez que não é uma escala padronizada para a população brasileira.

Magalhães et al, (1999a) utilizaram o Teste de Desenvolvimento de Denver (TDD) para avaliar crianças prematuras participantes de um programa de acompanhamento de desenvolvimento. Os resultados obtidos em alguns itens mostraram desempenho significativamente melhor do grupo de prematuros.

  • Os autores indicam a pouca validade do instrumento para avaliar crianças, principalmente por compará-las com a amostra americana.
  • Magalhães, Barbosa, Araújo, Paixão, Figueiredo e Gontijo (1999b) usaram o Teste de Desenvolvimento de Denver II para avaliar o desempenho de crianças nascidas prematuras, nas idades de 12, 18 e 24 meses.

Os resultados obtidos mostraram que fatores culturais podem ter contribuído para o baixo desempenho dos sujeitos avaliados, recomendando cautela no uso deste instrumento com crianças brasileiras. Fraga, Linhares e Carvalho (2008) utilizaram o Teste de Denver II para avaliar os efeitos da ansiedade e da depressão materna no desenvolvimento de bebês prematuros no primeiro ano de vida.

Os resultados não indicaram atrasos no desenvolvimento quando comparados os grupos de bebês com e sem mães depressivas. Os autores sugerem estudos com esse e com outros instrumentos de avaliação de desenvolvimento de bebês para validar ou não os resultados obtidos. No entanto, pesquisadores têm associado a aplicação das Escalas Bayley e do Teste de Denver II, concomitantemente, para avaliar os efeitos da prematuridade (SCHIRMER; PORTUGUEZ; NUNES, 2006) e, sucessivamente, para a validação das Escalas Bayley para essa condição (ESPÍRITO SANTO; PORTUGUEZ; NUNES, 2009).

Schirmer, Portuguez e Nunes (2006) utilizaram o Teste de Denver II e as Escalas Bayley-II para avaliar o desenvolvimento cognitivo e de linguagem, aos três anos, de crianças que nasceram prematuras e eram acompanhadas no Ambulatório de Seguimento Neonatal.

As crianças que nasceram menores apresentaram escores mais baixos nas Escalas Bayley-II e atrasos na área de linguagem avaliada pelo Teste de Denver II. Espírito Santo, Portuguez e Nunes (2009) compararam o desempenho no Teste de Denver II e na Escala Conners de 80 crianças nascidas prematuras e com baixo peso, aos quatro anos de idade.

Os dados obtidos foram relacionados com peso ao nascer, idade gestacional, sexo e o desempenho nas Escalas Bayley-II, aplicada anteriormente. Os resultados apontaram diferenças estatisticamente significativas entre o baixo desempenho no Teste de Denver II e a presença de TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade) e TDA (Transtorno de Déficit de Atenção), na Escala Conners.

Comparando os resultados do Teste de Denver II com os já obtidos com a aplicação das Escalas Bayley-II, observaram resultados semelhantes, atestando a capacidade de predição das Escalas Bayley-II. A escala desenvolvida por Pinto, Vilanova e Vieira (1997, 1998), denominada ‘Desenvolvimento do comportamento da criança no primeiro ano de vida”, é, provavelmente, a escala mais recentemente padronizada no Brasil e tem se mostrado adequada para avaliar o desempenho de bebês.

Este instrumento pretende avaliar o desenvolvimento de bebês por meio das habilidades sensoriais, motoras, de linguagem e de cognição a partir da sua interação com o meio ambiente. Avaliações mensais do desenvolvimento do bebê são conduzidas, comparando seu desempenho com o desempenho padrão estabelecido pela escala, possibilitando o planejamento de atividades que otimizem o seu desenvolvimento.

Estas atividades, em geral, fazem parte de programas de estimulação precoce ou essencial que são desenvolvidos em parceria com outros profissionais e os adultos significativos ou cuidadores da criança, como pais, familiares ou educadores de creches. Preveem protocolos diferentes para meninas e meninos, para os 64 comportamentos avaliados, alocados de um a doze meses, a partir de critérios de estabilização, normalização e aparecimento.

Estudos têm sido conduzidos para avaliar condições de risco, como prematuridade e baixo peso, em crianças de até um ano de idade (GUIMARÃES et al,, 2003; LINHARES et al,, 2003; NOBRE et al,, 2004) e para subsidiar a elaboração de programa de estimulação precoce (RODRIGUES, 2003b).

  1. Linhares et al,
  2. 2003) avaliaram o desenvolvimento de crianças nascidas com baixo peso e muito baixo peso, aplicando, aos 11 meses, a ‘Escala do Desenvolvimento da criança no primeiro ano de vida” (EDCC) e encontraram diferenças significativas entre os dois grupos, sugerindo intervenção sistemática no decorrer do desenvolvimento, principalmente para o grupo de muito baixo peso.

Nobre et al, (2004) avaliaram os efeitos da prematuridade no desenvolvimento de 38 crianças, aos seis meses de idade, utilizando a ‘Escala de Desenvolvimento da criança no primeiro ano de vida”. O grupo 1 era de crianças prematuras, mas com enfermidades crônicas, e o 2, sem prematuridade e enfermidade.

Os resultados não apontaram diferenças entre os grupos relacionados à presença de problemas de saúde, mas em função da idade gestacional, sugerindo acompanhamento longitudinal. Guimarães et al, (2003) utilizaram a escala ‘O desenvolvimento da criança no primeiro ano de vida” para verificar o desenvolvimento neurossensório-motor aos quatro e aos seis meses de crianças prematuras.

Os resultados apontaram para atrasos no desenvolvimento para todas as crianças avaliadas aos quatro meses e que, aos seis meses, ainda apresentavam defasagens comportamentais em sete dos comportamentos avaliados. Os autores sugerem que os resultados são indicadores de atraso no desenvolvimento para prematuros.

  1. Rodrigues (2003a) acompanhou o desenvolvimento de 74 bebês de risco, 28 meninas e 46 meninos, durante o primeiro ano de vida, acrescido de orientações sistemáticas aos pais, mês a mês.
  2. Utilizou-se para as avaliações da escala ‘O desenvolvimento do comportamento da criança no primeiro ano de vida” (PINTO; VILANOVA; VIEIRA, 1997), que permitiu a observação de comportamentos que apareciam, normalizavam e estabilizavam para cada uma das idades/mês.

Para as orientações aos pais foi utilizado o programa ‘Brinquedos e brincadeiras para o bebê” (PEREZ-RAMOS; PÊRA; MAIA, 1995). Os resultados mostraram que a maioria dos bebês apresentou desenvolvimento dentro do esperado para sua idade cronológica, sendo que as meninas apresentaram desempenho em desenvolvimento psicológico pouco acima dos meninos na amostra estudada.

Outra escala que vem sendo utilizada é a EADP – Escala de Avaliação do Desenvolvimento Psicomotor de 0 a 24 meses (RODRIGUEZ et al,, 1992), que avalia o rendimento da criança frente a situações que, para serem resolvidas, requerem determinado grau de desenvolvimento psicomotor. A escala avalia quatro áreas de funcionamento: motora, linguagem, social e coordenação óculo-manual, sendo a linguagem dividida em compreensiva e expressiva (MELCHIORI et al,, 2003), em 75 itens.

Pesquisadores compararam a efetividade desta escala com as Escalas Bayley (SILVA; CURSINO; DIAS, 1993). Os autores realizaram um estudo comparando duas escalas reduzidas: a Escala de Desenvolvimento de Heloisa Marinho e a EADP (Escala de Avaliação do Desenvolvimento Psicomotor) com um instrumento que é reconhecido como eficiente, as Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil, para avaliar a efetividade de uma das escalas na identificação de atrasos no desenvolvimento infantil, mas que fosse de fácil aplicação em Unidades Básicas de Saúde.

  1. Os resultados da EADP se assemelharam aos da Bayley, indicando sua utilização em contextos em que é necessário avaliar muitas crianças em um curto espaço de tempo, otimizando as orientações aos pais e/ou cuidadores.
  2. A Alberta Infant Motor Scale (AIMS) foi construída por Piper e Darrah, em 1994 (citado por CAMPOS; GONÇALVEZ; SANTOS, 2004), e tem como objetivo avaliar a maturação motora de crianças até os 18 meses, quando há a locomoção independente, por meio de 58 itens.

Ao final da avaliação, o desempenho da criança é comparado com dados normativos para as diferentes idades. Tem sido utilizada para comparar o desenvolvimento motor de crianças prematuras com crianças a termo (CAMPOS et al,, 2007; CASTRO et al,, 2007; MANACERO; NUNES, 2008).

  • Por se tratar de uma escala relativamente nova, pesquisas têm sido conduzidas para verificar sua validade para a população brasileira (ALMEIDA et al,, 2008; CAMPOS et al,, 2006).
  • Campos et al,
  • 2007) utilizaram a Alberta Infant Motor Scale (AIMS) para realizar um estudo longitudinal, comparando o controle postural de lactentes nascidos a termo, pequenos (PIG) e adequados para a idade gestacional (AIG) aos três, seis, nove e 12 meses.

Os resultados obtidos permitiram concluir que o controle postural foi similar nos grupos e atribuem os resultados aos possíveis efeitos do trabalho materno e da creche, locais de frequência diária da maioria dos bebês PIG. Manacero e Nunes (2008) também não observaram diferenças entre prematuros e a termo em desenvolvimento motor, avaliados aos quatro e aos oito meses de idade corrigida, utilizando a AIMS.

Resultados diferentes foram obtidos por Castro, Lima, Aquino e Eickmann (2007), que utilizaram a AIMS (Alberta Infant Motor Scale) para avaliar o desenvolvimento motor de crianças nascidas prematuras e encontraram diferenças significativas entre bebês nascidos entre 29 e 34 semanas e bebês nascidos entre 35 e 36 semanas, apontando a idade gestacional dos bebês como uma variável importante para risco ao desenvolvimento motor.

Campos et al, (2006) avaliaram 43 bebês nascidos a termo, sem fatores de risco identificados, para verificar a validade da Alberta Infant Motor Scale (AIMS), comparando-a com a Bayley Scales of Infant Development II (BSID-II), no sexto mês de idade. Os resultados sugerem boa concordância entre os instrumentos de avaliação utilizados.

Almeida, Dutra, Mello, Reis e Martins (2008) também conduziram um estudo avaliando 88 crianças prematuras aos seis e aos 12 meses, com o objetivo de verificar a validade interobservadores para os itens da escala, comparando-a com os itens das Escalas Bayley-III. Concluíram que a AIMS é uma escala confiável para ser utilizada na avaliação de bebês de risco, com a vantagem de ser de fácil aplicação.

O instrumento Movement Assessment of Infant (MAI) foi elaborado com o objetivo de identificar bebês com risco para anormalidades neurológicas e, entre elas, a paralisia cerebral. Posteriormente, mostrou-se útil para subsidiar programas de estimulação precoce.

Sua aplicação é baseada em critérios obtidos a partir da manipulação da criança e observação direta da mesma. É prevista a aplicação em crianças até 12 meses (CAMPOS; GONÇALVES; SANTOS, 2004). Esse instrumento tem sido objeto de validação de pesquisadores na área de fisioterapia com ênfase para a detecção precoce de problemas neurológicos em bebês prematuros (CARDOSO et al,, 2004; MAGALHÃES et al,, 2001).

Magalhães et al, (2001) avaliaram a validade da Escala MAI (Movement Assessment of the Infant) para identificar paralisia cerebral em bebês pré-termo. Entre as variáveis observadas, as significativas para paralisia cerebral foram: idade gestacional, sexo masculino e presença de intercorrências neurológicas.

Os autores indicam a escala para essa finalidade. Cardoso et al, (2004) realizaram um estudo para validar a Movement Assessment of the Infants (MAI) para detecção precoce de paralisia cerebral em crianças prematuras (menos de 32 semanas) e baixo peso (inferior a 1.500 g). A escala mostrou-se efetiva, se aplicada por volta de oito meses de idade, corrigida por escores iguais ou maiores que 13 pontos.

É sensível, também, para prever problemas de coordenação motora na idade escolar para crianças com 10 pontos ou mais. Outro instrumento identificado para avaliar desempenho de prematuros foi o Protocolo de Observação do Desenvolvimento Cognitivo e de Linguagem Expressiva.

Bühler, Flabiano, Mendes e Limongi (2007) utilizaram o referido protocolo, elaborado com base nos estudos de Piaget, para avaliar o desenvolvimento cognitivo de 22 crianças, das quais oito nascidas pré-termo, dos seis aos 12 meses de idade. Os resultados indicaram diferenças estatisticamente significantes entre os dois grupos para todas as fases da construção da permanência do objeto, evidenciando o atraso (média de 2 a 3 meses de atraso) no desenvolvimento cognitivo, reforçando a ideia de que as crianças nascidas pré-termo e de muito baixo peso apresentam risco para alterações ou atrasos, justificando a elaboração de programas de intervenção junto a essas crianças já durante o primeiro ano de vida.

Os instrumentos até então descritos apresentam limitações, dependendo do uso dos mesmos. Para avaliações do desenvolvimento que pretendem subsidiar a eleição de bebês expostos a condições de risco em programas de estimulação precoce, aqueles que se propõem a avaliações rápidas, como o Teste de Denver, a EADP e a Escala do desenvolvimento do bebê no primeiro ano de vida, não seriam os indicados por possuírem poucos comportamentos.

Outra questão a ser considerada é a especificidade de instrumentos como a Alberta Infant Motor Scale e a Movement Assessment of the Infants que, apesar de avaliar consistentemente o repertório motor do bebê, não contemplam as demais áreas, impossibilitando a organização de um programa mais abrangente.

A extensão do instrumento é uma variável a ser considerada no trabalho com crianças de risco. Alguns autores têm sugerido o acompanhamento de crianças até a idade escolar, principalmente aquelas que nascem prematuras (CHERMONT et al,, 2005; HADDERS-ALGRA, 2004; MAGALHÃES et al,, 1999a; 1999b; MÉIO; LOPES; MORSH, 2003).

Portanto, a utilização de instrumentos que avaliam a criança até um, dois ou três anos inviabiliza o acompanhamento do seu desenvolvimento posterior. O IPO – Inventário Portage Operacionalizado (WILLIAMS; AIELLO, 2001), recentemente adaptado para a realidade brasileira, é composto por 580 comportamentos distribuídos em cinco áreas, separados por faixa etária de zero a seis anos e uma área específica para bebês de zero a quatro meses.

As áreas de Cognição (avalia a linguagem receptiva e o estabelecimento de relações de semelhanças e diferenças), Socialização (avalia habilidades relevantes na interação com as pessoas), Autocuidado (avalia a independência para o alimentar-se, vestir-se, banhar-se etc.), Linguagem (avalia o comportamento verbal expressivo) e Desenvolvimento Motor (avalia os movimentos coordenados por pequenos e grandes músculos) compõem o conjunto de áreas e comportamentos avaliados pelo IPO.

  • Uma vantagem adicional deste instrumento é a possibilidade de avaliar as crianças até seis anos de idade.
  • Para a avaliação de bebês de risco, o IPO tem-se mostrado eficiente.
  • Estudos têm sido conduzidos para avaliar o desenvolvimento de bebês prematuros (LAMÔNICA; PICOLONI, 2008), com outras condições biológicas de risco (YOSHIDA; RODRIGUES, 2008) e, ainda, um estudo com o objetivo de identificar comportamentos típicos de bebês, a cada mês (TAQUES; RODRIGUES, 2006).

Lamônica e Picolini (2008) utilizaram o Inventário Portage Operacionalizado para verificar o desempenho de habilidades do desenvolvimento linguístico, cognitivo, motor, de autocuidados e socialização em 30 crianças prematuras, de ambos os sexos, de 6 a 24 meses.

  • Os resultados indicaram que as áreas mais defasadas do grupo, na faixa etária de 6 a 12 meses, foram linguagem e autocuidados e, na faixa etária de 12 a 24 meses, foram linguagem, cognição e autocuidados.
  • Os autores sugerem o acompanhamento rigoroso de recém-nascidos prematuros, por meio do desenvolvimento de programas de acompanhamento com equipe multidisciplinar.

Taques e Rodrigues (2006) aplicaram o Inventário Portage Operacionalizado (IPO) em 40 bebês, com o objetivo de verificar se havia diferenças na ocorrência a cada mês, durante quatro meses, dos 45 comportamentos previstos no Protocolo de Estimulação Infantil.

  • Esses autores concluíram que há diferenças entre os gêneros e que alguns comportamentos ocorrem tipicamente a cada mês, sugerindo adequações na escala.
  • Concluem que um número menor de comportamentos avaliados a cada mês facilitaria o processo de avaliação de bebês e orientação de pais.
  • Contudo, ressaltam que o Inventário Portage Operacionalizado tem se mostrado um instrumento importante de avaliação de desenvolvimento de bebês, considerando o grande número de comportamentos avaliados, não presentes em outras escalas.

Yoshida e Rodrigues (2008) desenvolveram um estudo com o objetivo de avaliar a influência de condições biológicas de risco (prematuridade, baixo peso, malformações) no desenvolvimento de bebês utilizando o IPO. Os resultados analisados indicaram que, independente do sexo, as médias de desempenho mais baixas foram as dos bebês prematuros.

A avaliação de bebês de até um ano, pelo Inventário Portage Operacionalizado, compreende um rol de 110 comportamentos e mais 45 comportamentos do Protocolo de Estimulação Infantil. Porém, não prevê quantos e quais comportamentos deveriam ocorrer a cada mês, o que permitiria a identificação de defasagens de repertórios comportamentais precocemente, facilitando a orientação aos pais e a elaboração de programas de estimulação precoce.

Estudos foram implementados para analisar o desenvolvimento de comportamentos típicos, a partir da alocação dos 45 comportamentos do Protocolo de Estimulação Infantil, nas áreas previstas do IPO original, como forma de acompanhar o desenvolvimento de bebês e facilitando a orientação aos pais.

  1. Embora esse movimento ainda não tenha sido feito de forma sistemática, alguns resultados têm apontado para a pertinência dessa medida (RODRIGUES, 2009; TIRELLI, 2008; YAMADA, 2007; YOSHIDA, 2008).
  2. Rodrigues (2009) realizou um estudo, utilizando o Inventário Portage Operacionalizado, que apontou para diferenças entre o desempenho de bebês comparando bebês prematuros, baixo peso, filhos de mães adolescentes e com o grupo controle.

Os dados indicaram prejuízo para os bebês prematuros e com baixo peso, nascidos a termo, quando comparados com bebês filhos de mães adolescentes e do grupo controle. Yamada (2007) desenvolveu um estudo com 40 bebês, sendo 20 de cada sexo, com o objetivo de identificar comportamentos típicos a cada mês, considerando o sexo do bebê, utilizando o Inventário Portage Operacionalizado adaptado.

  • Nos resultados obtidos, observa-se que alguns comportamentos, a cada mês, deverão ser avaliados, tanto para meninos como para meninas.
  • Outros o serão somente para um dos gêneros.
  • Todavia, há diferenças quanto aos comportamentos que aparecem, normalizam e estabilizam.
  • Os comportamentos passíveis de intervenção junto aos pais, organizando o ambiente para que eles se manifestem, são os comportamentos que, a cada mês, normalizam ou estabilizam.

Tirelli (2008) acompanhou o desenvolvimento de 60 bebês até três meses de idade, também com o objetivo de identificar diferenças entre o desempenho de meninos e meninas, a cada mês, avaliados com o Inventário Portage Operacionalizado adaptado. Todavia, apesar de identificar diferenças entre os sexos, a autora julgou que os participantes não foram em número suficiente para justificar a elaboração de protocolos separados.

Yoshida (2008) avaliou 96 bebês, 46 meninos e 50 meninas, de um a seis meses de idade, utilizando o Inventário Portage Operacionalizado adaptado, com os seguintes objetivos: identificar comportamentos típicos para bebês nessa faixa etária; averiguar diferenças comportamentais entre os sexos considerando a condição de risco que apresentam (prematuridade, baixo peso, bebês filhos de mães com HIV+, filhos de mães adolescentes).

Os resultados mostraram que é possível identificar comportamentos típicos a cada mês e que há diferença entre os sexos em Cognição, Socialização e Desenvolvimento Motor e nenhuma diferença em Linguagem e Autocuidado. Com relação à condição de risco, observou-se que, à medida que o bebê cresce, aumentam as diferenças dos bebês com alguma condição de risco, quando comparados com o Grupo Controle.

Observou-se, no entanto, que o desempenho de bebês filhos de mães adolescentes é semelhante ao dos bebês do grupo controle. Os resultados obtidos com o Inventário Portage Operacionalizado têm mostrado que ele é um instrumento que pode ser utilizado para a identificação de defasagens que servirão como ponto de partida para a orientação de pais ou para a elaboração de programas de intervenção junto a bebês.

Justifica-se sua utilização na identificação de prejuízos no desenvolvimento de bebês de risco, o que pode nortear a elaboração de programas específicos para atender às demandas identificadas, seja em termos do caráter do programa, ou de sua extensão.

Outro ponto importante é adequar o Inventário Portage Operacionalizado para um trabalho efetivo com a população de bebês, no primeiro ano de vida, a partir da identificação de comportamentos típicos a cada mês ou, pelo menos, em períodos mais curtos do que o apresentado pelo instrumento que vai de zero a um ano de idade.

Nunes, Sisdelli e Fernandes (1994) chamam a atenção para o estudo dos instrumentos que avaliam o desenvolvimento de bebês, pela sua validade preditiva e pela possibilidade de organização de programas de estimulação precoce. Porém, é preciso adequá-los e, se possível, validá-los, ou, ainda, padronizá-los para a população brasileira.

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1 O presente artigo é parte da tese de Livre-Docência da autora.

Publicação nesta coleção 19 Abr 2012 Data do Fascículo Mar 2012

Recebido 25 Ago 2011 Aceito 28 Out 2011

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